一、前言

        人類社會隨著環境變遷不斷的進行調適與重整。2019年歲末，新型冠狀病毒（COVID-19）在中國爆發，在社會經濟高度國際化和地球村人群流動頻繁的過程中，短短3個多月間造成全球大流行，截至2020年4月中，全球超過200萬人染疫，世界各國死傷無數；疫情並直接、間接影響各國經濟和社會的發展，上千萬人的生活型態因而改變。期間，除了醫界在「做中學」，與時間賽跑，致力疾病治療技術、病毒及其傳播、變異方式的了解、疫苗的研發等醫學新知的探索外；為了阻止疫情擴散，防止因人群聚集引起更大災害，商業經營型態被迫改變；數千萬人居家學習，教師在短期間必須嫻熟遠距教學相關技術及授課技巧。這波疫情同時也提醒我們，學習≧改變=存活；為了適應變遷迅速的環境，唯有透過不斷的學習才能面對未來的挑戰；因此如何讓知識引導社會提升發展，向為民主國家進步的動力。而學校是潛移默化個人的重要場所，亦是培育人才、提升國家競爭力的最適情境。

二、終身學習的定義與內涵

        「終身學習」與「終身教育」二詞，二者常視為同義詞相互使用。江佳鍹（2009）引用黃富順（2003）之看法，認為終身學習與終身教育皆強調「持續不斷學習的終身歷程」且內涵皆屬一致，所不同的是終身教育是從教育的觀點出發，強調一生中教育活動的持續與整體規劃，從國家、社會、施教機構的立場出發；而終生學習係從學習者的角度著眼，強調個人學習活動在一生中持續的發生和作有意的安排。

        依據美國成人終身學習需求研究顧問小組（Advisory Panel on Research Needs in Lifelong Learning，1978，引自江佳鍹，2009，P.12）指出：「終身學習係指個體在其一生中，為增進知識、發展技能、修正態度所進行有意的或有目的的活動。它可能發生於正規或非正規教育情境，如學校、家庭或工作場所；教師則可能是專業的教育者或其他具有（專長）知識的人，如熟練的工匠、生產者或同輩；教材可能是傳統教科書、任何書本或新的科技，如電視、電腦；學習經驗可能發生於教室或其他場所，如參觀博物館、實習等」（吳秉叡，2002；江佳鍹，2009，P.12）。Longworth和Davis（1996）則定義終身學習為：「終身學習是用來鼓勵與增強個人的能力，以獲得人生歷程所需的全部知識、價值、技能與理解、並能扮演好所有的角色，於各種情境與環境中具有信心與創造力，並愉悅地加以持續應用的過程，其最終目的在發展個人的潛能。」吳明烈（2004）則認為終身學習係指個體在一生中於各種生活環境所進行一切有意義的學習活動，包括正規學習、非正規學習與非正式學習，以增進個人的知識、情意、技能與能力，進而提升個人生涯發展、生活適應以及創新應變的能力，並促進社會的進步與國家的發展。蔡祈賢（2000）則歸納終身學習的意義為：「學習者一生中為增進知識技能、改變態度、發展情意，自發地使用各種教育資源，所進行的一種學習歷程。其學習時間縱貫整個人生全程；學習性質為自主性的學習；學習型態則包括在各種情境中的學習；學習情境內容涵括知識、技能、價值和態度等層面；而學習目的則為促進潛能發展與自我實現」。

        綜上所述，可知終身學習以學習者為中心，強調結合社會的變遷，依據人生各階段的發展需要，主動、持續不斷的學習；以促使個體成就生涯及潛能的發展，達到自我實現的目的。

三、終身學習理念的溯源與發展

        終身學習的觀念與我國固有「活到老，學到老」、「學海無涯，學無止境」的闡示不謀而合；在西方，終身學習的觀念則萌芽於古希臘時期，派代亞（Paideia）、蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德等人都曾強調教育必須貫穿人生的全程，個人唯有終生不斷的學習，才有可能成為健全的公民，達到智慧的德行，享受美好的人生（Marrou，1964；陸建國、鍾莉瑛，2006；維基百科，2020）。終身學習制度面確切的發展則始於1919年英國成人教育委員會所提出的「1919報告書」強調普及和終身教育的迫切需求是維持個人尊嚴與價值和個體發展的承諾。之後在1919-1960年間，經過Dewey、Lindeman及無數學者理念闡述和實證研究的努力下，奠定了成人及終身教育重要理論基礎。1960-1980年代則是終身教育典範的形成期，透由國際組織，例如聯合國教科文組織及歐洲經濟合作發展組織的倡議，終身教育逐漸成為新的教育思潮，廣泛成為各國制定教育政策及教育改革的方向，並成為國家發展的重要指標。Tuijnman和Bostrom（2002）引述R. H. Dave（1976，p.34）為因應不同文化和背景環境，以一種較寬廣的角度定義終身教育「是個體為了促進個人及集體的生命品質，在人生全幅的過程中完成個人、社會、及職業發展的過程。終身教育是全面又統一（unifying）的概念，在內涵上包含了正規、非正規及非正式的學習，其目的則在促進人生各個階段和不同的生命的面向獲得領悟和啟發，以得到全面的發展。」

        1996年聯合國教科文組織以「學習：內在的寶藏」為題，強調終身學習是社會的核心，是人類邁向21世紀的鑰匙（吳明烈，2003）。2003年聯合國教科文組織並補充原本的終身學習四大支柱，揭櫫終身學習五大支柱為學會與人相處（learning to live together）、學會求知（learning to know）、學會做事（learning to do ）、學會發展（learning to be）與學會改變（learning to change），終身學習的這五大指標遂成為各國推動終身教育的重要依據，我國亦然（邵蘭馨，2015）。

        臺灣終身學習的概念在80年代首先由楊國賜有系統的引介（蔡承家，2004；路建國、鍾莉瑛，2006）；行政院教改會並於1996年的第三期諮議報告書中確立終身教育為未來教育改革的核心。終身教育的理念歷經多年的發展，在理念和內涵上日益多元。隨著1990年代各國紛紛將終身學習法制化，我國則在1998年為協助國民成長，促進社會發展，提升國家競爭力，將該年訂為終身學習年，並發布「邁向學習社會白皮書」，期能依據其中各項方案推展全民終身學習。2002年並頒訂終身學習法，終身學習教育有了法源依據；至2014年6月終身學習法修訂，除定明終身學習的機構種類、人員、權責範圍外，因應高齡化，重視家庭教育及樂齡學習、強化回流教育與正規教育的連結，及建立績效考核制度（邵蘭馨，2015）。現行我國終身學習教育政策配合終身學習法的精神，已推動的項目如社區大學功能深廣化、樂齡教育的實施、非正規學習課程的認證、多元學習體系的建置、成人回流教育的推動、家庭教育的扎根、及圖書館服務面向的延伸等等（邵蘭馨，2015，p.41）。

四、終身學習的理論基礎

        觀諸終身學習的國際發展和國內法制化推動的方式，說明對於終身學習的認知、態度和能力已是面對時代脈動的不可不然，而且是基本所需的生存實力。茲引用江佳鍹（2009，p.27-35）從哲學、社會學、心理學及生態學的角度將終身學習的理論基礎簡摘探討如下：

（一）終身學習的哲學基礎

        從教育部1998年公佈之「邁向學習社會」白皮書所揭櫫之人文關懷及因應資訊化社會來臨的國際化趨勢所面臨的語言、溝通、國際視野的拓展、資訊運用能力及與人合作相處能力的挑戰等，可知經由終身學習管道達到學習社會的目標，一方面著重在人文主義觀點出發，提供充分的學習機會，強調開發個人的潛能，以實現其人生理想；另一方面，對於具體的建議、策略及方案，又處處顯示實用主義與進步主義的精神。從實用主義的知識論觀點來看，簡成熙（1989）認為，有用、有效解決生活問題之知識才稱為真知識。對於教育工作者最大的啟示是重視學生的學習經驗，隨著學習經驗的增加，學生不斷嘗試解決問題，增加與環境的交互作用，以適應變遷的社會。林玉體（1989）也引用杜威（John Dewey，1859-1952）的說法，認為隨著社會文化的變遷，生活適應的問題在人生全程不斷發生，所以教育或學習應具備「連續性」、持續不斷的特質，透由這樣的學習動機，培養「解決問題」的能力。

        另外一方面，從人文主義的精神來看，郭為藩（1993）認為人文主義強調人之所以為人的道理及人性的價值，肯定人性建設的可能及如何獲致精神生活的充實與內心的悅樂。因為對個人主體性及人性尊嚴的重視，終身學習注重個體潛能的發展以達成自我實現，是人文主義關懷的實踐。在快速變動的環境，價值觀多元分歧，個體如何在變化中，有勇氣和能力擁有信念、保有自我特色和理想，面對真實生活的挑戰，發揮生命的價值，是人文主義作為終身學習理論的重要依據（江佳鍹，2009）。

（二）終身學習的社會學基礎

        社會變遷是社會結構、功能、關係、體系種種社會現象的改變，它不可避免、無法抗拒。個人則是組成社會的份子，社會的形成是個人具體而微的展現，二者有著密不可分的關係。社會變遷對個人的學習活動也會產生重大影響，諸如工業科技造成社會現代化的演變，人與人的社會互動依賴日深，卻也加深生存世界的競爭本質，在這種社會生活連續性的動態關係中，因應社會生活方式或社會關係體系的變異，個體對於無法避免的社會變遷狀況，為了適應及生存須持續不斷的學習，「終身學習」的觀念自然應運而生。

        除此之外，教育的機會也是改變個人社會階層地位高低、社會流動方向的重要影響力；終身學習的影響之一是促進個人社會適應，維護個體生存；並透由教育機會的均等，打破教育資源由少數社會階層壟斷的限制，直接或間接的造成社會流動，形成個人社會地位的改變。

（三）終身學習的心理學基礎

        對於終身學習的心理學基礎，學者江佳鍹（2009）從認知論、心理分析論、人本論及智力結構作為終身學習之心理學理論依據。

        1.認知發展論

        學者Piaget〈1896-1980〉認為一切有機體皆生而有適應環境的傾向，並以同化〈assimilation〉和調適〈accommodation〉兩個概念說明人類適應的機制。同化是指人類將新經驗納入舊經驗的結構中；調適則是當個體既有的經驗結構無法對新經驗產生同化作用，因而改變自身原有的結構，以迎合環境的需求。Piaget認為透由同化與調適的作用，個體的發展才能達到平衡。換言之，個體為適應環境，需要持續不斷的學習以改變基本的行為模式，使個體和環境之間達成平衡即為適應；終身學習的歷程因此成為適應環境的必要措施（江佳鍹，2009，p.31）。

        2.心理分析論

        Erikson（1902-1994）是心理社會發展論的創始人，其立論的基礎以自我的發展為中心，但重視社會文化情境因素對個體的影響。在人格發展歷程中，個體在不同發展時期需學習面對不同的挑戰，化解不同的危機，完成整體的自我（張春興，2006）。Erikson把人生的發展分成八個階段，每個階段都有應負的責任和必須發展的任務；如果一個階段得到好的發展，就會成為將來發展的契機；相反的，如果一個階段的任務未達成，就會成為未來發展的危機。以此角度而言，生命的每一階段各有其發展價值，為了完成任務及避免危機的發生，終身學習成為各生命階段轉換成功與解決危機的重要工具（江佳鍹，2009，p.31-32）。

        3.人本論

        人本主義心理學的主要創始人Maslow（1908-1970）認為學習者本身就具有內發的成長潛力。在其提出的需求層次論中，他認為人類有七種需求滿足的優先順序，依次為：1.生理；2.安全；3.愛及隸屬；4.尊重；5.知的需求；6.美的需求及7.自我實現。個體因需求匱乏產生緊張，所以引發行動而使個體達到滿足以消除緊張；這個過程促使有機體更趨成長，並且獲得潛能更大的實現（張春興，2006）。生理與安全的基本需求較容易獲得滿足，但是因為人會依生命的發展階段或潛能、條件調整動機，所以動機永遠不會完全獲得滿足；因此成長需求（求知、求美、自我實現）是長程、沒有頂點、沒有終點且持續轉化的過程。追求自我實現的高峰經驗多數取決於個人主動、直接自發的自我能力，這種自我實現的需求往往成為終身學習的動機與能力（江佳鍹，2009，p.32）。

（四）智力結構理論

        美國學者Cattell（1963）主張智力可以分為二種相反、但相互補充的能力，即流質智力與晶質智力。流質智力是有關個體先天的能力，來自於神經系統和感官結構的功能，大多數人在20歲後的成年期，開始減退。晶質智力係反應由經驗和教育所獲得的知識，代表文化與知識方面的智力，可穩定成長至老年期，與教育文化環境的學習機會有密切關係（轉引自張春興，2006）。由此可知終身學習可持續穩定增進個體之晶質智力發展，高齡者可以透過持續參與學習活動增進智力的發展。

        上述從心理學的認知論、心理分析論、人本論及智力發展論探討終身學習的理論基礎。不論是個體為適應環境、或為因應生命各階段發展成功或解決危機均須持續不斷的學習以改變基本的行為模式；為了滿足成長的需求或自我實現的巔峰經驗，有了終身學習的動機；握者透由晶質智力的發展，證明老人有能力學習，而且必須仰賴學習以穩定智力的發展等現象，都可做為終身學習的心理學基礎（江佳鍹，2009）。

（五）終身學習的生態系統理論

        家庭是人類最早的學校，但隨著成長，生活環境系統不斷擴展，個體也需要不斷的學習新知以適應環境。Bronfenbrenner（1979）運用生物學的生態系統觀點探討環境對人類行為與發展的影響。生態系統觀點認為環境就像一個蜂巢般的結構，而個人位於蜂巢結構的中心；外圍多重的環境則分為四個系統，依次為：1.微系統：係指個人互動交流最直接的系統，例如家庭、學校；2.中介系統：是指各微系統間的互動關係，互動關係的好壞影響個人發展的品質；3.外部系統：係指對個人有影響但個人卻沒有參與運作的體制，外部系統可以對家庭提供支持，並且幫助個人發展；4.鉅視系統是討論外在環境對於個人及其家庭的影響，例如，所處社會的意識形態、社會文化價值觀、各項制度與政策等。

        運用生態系統觀點探討終身學習與社會發展之關係時，核心概念是個體的發展受所處的生活環境質接或間接的影響，個體需要透過同化與適應以因應環境的變遷，得到適性良好的發展。生態系統理論是從個人是在一個由生理、認知、情感與社會因素相互交織的系統內，探討多重環境對人類行為與發展的影響。由生態系統觀點分析，基於社會不斷的變遷，個人需要不斷的學習，以期在每一個階段與各系統的互動都有充分發展的機會和適應。這種個體因應與環境互動及社會變遷的過程，透過持續學習以維持生存即形成終身學習的動力（江佳鍹，2009，p.34）。

        依終身學習豐富的概念和多元的學習路徑，其理論的基礎亦可從經濟學（邱天助，1988）、行政學或功能學派系統理論的觀點（張德永，1999）等角度探討或可建構更完整的理論基礎。

五、終身學習的必要與挑戰

（一）全球化經濟的發展

        全球化經濟的發展，世界各國之間的依存與競爭日益增加，世界秩序的建立，便來自這種相互依存卻又競爭的動態關係上。提升國家競爭力，取決於人力素質的提升，而人力資源的發展則仰賴於學習社會的建立。

（二）資訊與通信科技的高度發展

        資訊與通信科技的高度發展，訊息傳播快速且無遠弗屆，互動頻繁、緊密相連的國際化趨勢已然成形；資訊科技所帶來國際化、全球化的影響，更對教育與學習體系帶來莫大的挑戰，其中更以資訊科技能力、語言、多元文化的理解、溝通與國際視野的擴展為重要的主軸。

（三）高齡社會的來臨

        由於經濟成長，生活環境改善，加上衛生、醫療技術的進步，國民平均壽命延長。國際上將65歲以上人口占總人口比率達到7%、14%及20%分別稱為高齡化社會、高齡社會及超高齡社會。臺灣已於1993年成為高齡化社會，2018年轉為高齡社會，推估將於2026年邁入超高齡社會（國家發展委員會，2018）。目前的社會已邁向高齡化人口結構，造成個體發展任務延後或重新分配的現象，面對社會文化的快速變遷，個人工作職涯延長的需要和生命階段發展的需求，若不學習勢必無法調適而造成發展的困境。

（四）為因應職場生涯需求

        隨著全球化經濟的變局、資訊與通信科技的高度的發展、社會變遷快速及人類壽命的延長，再加以知識領域整合後，新知識與新科技的推陳出新，促成產業結構丕變，個人的生涯面臨不斷的挑戰，需要持續提升基本知能與專業技術，才能從容面對複雜的職場生態。

（五）自我實現的需要

        生命的過程，像是爬一座身份的梯子，我們從中逐漸證實、發現自己。生存的需要像是社會角色的責任，養家活口、維持一份工作或獲得一種資格；但是當生存、安全的需要獲得滿足後，我們必須表達自我，以某種方式表達自己與他人不同，呈現自己的獨特性。最終我們希望在世上留下標記，希望因為我們活過而使得世界變得不一樣。有人描述馬思洛的需求層次，認為一個理想人生的組成為生存、學習、愛、和留下遺產或貢獻，透由終身學習，人在其中也因此建構和發展「活出自己」的生命進程，滿足個體社會、情緒與審美的需求（吳慎慎，2002）。

六、教師專業發展的內涵與教師終身學習的策略

        1998年教育部發表的「邁向學習社會白皮書」，其中第三部分「建立終身學習社會的具體途徑」的第十四項「加強培育教師終身學習素養」中，明確指出教師是推動終身學習的重要角色，培養具有終身學習素養的教師，是引導全民進行終身學習，建立學習社會的重要關鍵（教育部，1998）。各類型教師不僅須具有終身學習理念，以幫助學生終身學習，教師本身亦應不斷繼續進修，力行實踐終身學習活動。可見教師除了必須是具有終身學習能力的專業人員外，同時也必須是具備推動終身教育能力的專業人員。

（一）終身學習能力的內涵

        就教師專業能力的內涵而言，Parkay和Stanford（2000）曾提出教師除了應具備基本的知識與能力外，還應具備反省與問題解決的能力方能勝任教育的工作。基本的知識包括了解自我與學生的知識、學科專門知識、教育理論與研究的知識。基本能力則包括教學技巧與及人際溝通的技巧（轉引自丁增銓，2007）。在終身學習的能力方面，歐盟（European Union，EU）在2005年具體指出八種終身學習關鍵能力，分別為使用母語溝通、使用外語溝通、數學能力及科學和科技的基礎能力、數位能力、學習如何學習以及人際、跨文化、社交及公民能力、創業精神、文化表達。此八種關鍵能力滿足個人自我實現及發展、活躍的公民身分及社會行為和就業的需求。文中並強調終身學習關鍵能力的培養應在最初教育結束前及訓練年青人時，發展他們的關鍵能力到達一定的水準，以應付成年生活的需要（引自吳碧分，2006）。

        澳洲在其「無縫」及學以致用的教育改革思潮中，提出終身學習的七大目標能力，包含蒐集、分析、組織資訊、表達想法與分享資訊、規劃與組織活動、團隊合作、解決問題及應用科技的能力（許芳菊，2007）。教育部（2000）在九年一貫創新教學課程，十大基本能力三：「生涯規劃與終身學習」中，則清楚定義能夠終身學習的個人至少需具有以下的能力特質：

        1.具有終身學習的理念：能瞭解終身學習對個人生涯發展的重要性、能瞭解終身學習對於提升國家人力素質的必要性、能瞭解終身學習的內涵與重點、瞭解不同人生階段的終身學習任務、能瞭解終身學習的途徑與方法以及終身學習的發展趨勢。

        2.具備終身學習的人格特質：能獨立且自我導向的從事學習活動、有內控自律的學習動機、在學習中能不斷的自我反饋、能彈性的安排學習歷程、有較高的學習挫折容忍力、有較強的自我實現企圖心。

        3.具有獨立及自我學習導向的能力：有瞭解自我學習需求的能力、有瞭解及分析自我能力的能力（具有後設分析能力）、有獨立蒐集及運用資料的能力、具有時間管理的能力、解決學習疑難的能力、具有克服孤獨感和焦慮感的能力、具有尋求更廣泛學習資源的能力、具有能與他人合作學習的能力、具有操作電腦和多元學習媒體的能力、能對於學習成就進行自我評鑑的能力。

        4.能自動參與各種形式的學習或進修活動：能自動參與增進職業知能的學習或進修活動、能自動參與提升生活知能的學習或進修活動、能自動參與促進自我成長的學習或進修活動、能自動參與重視人文與社會關懷的學習或進修活動。

（二）教師終身學習素養

        關於終身學習的素養，學者王政彥（1998）整合相關文獻後歸納為認知、技能及情意三大面向；丁吉文（2001）則在探討國民中小學教師終身學習素養與專業態度關係的研究中，得出教師終身學習的素養。茲將二者羅列如表一。

表一  王政彥終身學習的素養與丁吉文教師終身學習的素養

資料來源：

江佳鍹（2009）。台中縣幼稚園教師終身學習素養與教師效能感相關研究。未出版碩士論文，臺中教育大學，臺中市。

曾懷萱（2012）。新北市國民中學教師終身學習素養與教師效能關係之研究。未出版碩士論文，台灣師範大學，臺北市。

        面對知識壽命週期快速縮短，每一個時代都有生活適應的挑戰，教育創新因此是面對變局的不得不然。從教育部九年一貫課程強調學生「能力」的培養，到108課綱強調「素養」導向學習，前者強調「能力」，後者強調「素養」。「能力」是學生自己把知識內化的結果，而「素養」則是將能力更深入內化到乃至於直覺反應的程度或「近乎本能的跨域運用知識」（陳民峰，2018）。朱宥勳（2018）認為所謂的「素養」是學習的能力、學習的態度、應用知識的方法以及如何克服新事物的挑戰。與傳統教育目標相比，要呼應這種「素養」導向的教育目標，在教材、教法、評量上的課程設計邏輯幾乎要全面更新，在在考驗教師的能力。教育改革的成功與否，取決於教師的專業知能和教學技巧，教師面對社會、經濟和科技的變革，必須成為一位終身學習者，不斷地充實新知，強化專業知能，才能有效勝任教學工作，達成教育改革的目標，並形塑自我的專業認同。由此可見，終身學習能力對於教師的重要性。

（三）終身學習中的教師專業發展與學習路徑

        為導引我國師資培育與教師專業發展，回應社會對培育終身學習教師的期待，教育部（2019）研訂「終身學習的教師圖像」，作為教師專業發展的藍圖。其中包含三大向度九大內涵，強調教師應以終身學習為核心，具備「教育愛」，持續成長的「專業力」，以及擁有面對新時代挑戰的「未來力」；並在「教育愛」、「專業力」、「未來力」三個向度下，持續精進熱忱與關懷、倫理與責任、多元與尊重、專業與實踐、溝通與合作、探究與批判思考、創新與挑戰、文化與美感、跨域與國際視野等九項核心內涵，促進專業成長，提升專業知能，展開積極的專業行動，幫助學生有效學習，培養學生具備未來社會所需的知識、能力與態度。

        至於如何透由教師專業發展的途徑模組或終身學習的方式達成「終身學習的教師圖像」的目標，學者Robb（2000, pp.25-26）提出教師專業學習的可行方式包括（轉引自教育部師資培育資源整合平臺，2020）：

        1.學習小組（Study group）：小組成員可自行決定學習主題、專業閱讀材料、討論議程。亦可邀請主任教師、有經驗教師或校外顧問擔任召集人主持小組會議，行政人員也應參與。

        2.同儕教學輔導方案（Peer-mentoring program）：針對新任教師和新進教師。

        3.教師組織的學習小組（Teacher-organized study group）：利用上課前或放學後聚會，屬自願性質。

        4.同儕指導或由校外顧問指導（Peer coaching or coaching by an outside consultant）：由教師自行邀請指導者。

        5.研究所或繼續教育學習課程（A graduate or continuing-education class）：提供給有此課程需求的教師。

        6.後續網絡（Follow-up network）：將新任教師和有經驗的新進教師與熟悉學校文化的教師兩兩配對。此種夥伴關係可以是正式的同儕教學輔導方案，也可以是非正式的同伴關係。後續網路的目標是要幫助教師適應學校文化和行政工作。

        7.同儕評鑑（Peer evaluation）：由受評教師設定要達成的目標，同儕評鑑者提供支持與引導。

        此外，美國馬里蘭州蒙哥馬利郡公立學校的教師專業成長手冊（Montgomery County Public Schools：Professional Growth System (Teacher Level) Handbook 2004-2005），則提供16種教師專業成長活動的選項（轉引自教育部師資培育資源整合平臺，2020）：

        1.同儕反思對話（Peer Reflective Conversations）：邀請同儕討論協助反思個人教學、選擇討論主題，例如：學生作業範本、課堂拍攝教學錄影帶、或同儕訪視資料。

        2.同儕專業訪視（Peer Visit with Reflection）：邀請同儕協助觀察個人教學，並提供教學省思；參與計畫對話以確認課堂教學重點；參與反思對話以改善教與學。

        3.專業訪視（Professional Visits）：觀察同儕或課程，參與對話與反省，改善自身教學，或確認課程重點。

        4.行動研究（Action Research）：研究個人之教/學實務問題，並提出解決之策略以改善教學。行動研究步驟：觀察現況、文件分析與討論、提出問題、蒐集資料、分析資料、確認行動步驟與執行、文件分析與討論、總結與分享學習經驗、提出結論。

        5.研究小組（Study Group）：在自願基礎下，與教育學者合作新的教學實驗方案，以增進學生受益之專業技能。

        6.錄音或錄影（Audio/Videotaping）：錄音或錄影教學活動，邀請同儕針對教學錄影帶作反思對話。

        7.開設工作坊或課程（Delivery of Workshops/Courses）：準備與發展及開設課程或工作坊；為同儕、家長提供可測量的教育成果。

        8.研發教學媒材（Develop Instructional Materials）：研發有關教學主題媒材，並與同儕分享。

        9.撰寫札記（Journal Writing）：專業閱讀後之反思或統整；檢討個人教學或同儕教學；從課堂教學觀察紀錄並分析趨勢；針對問題長時間紀錄其現象並提出反思。

       10.參與專業網絡（Networking）：參與定期或例行同儕對話，且聚焦於學校改善之合作活動；與他校參與者共同合作；聚焦於教育變革目的工作；從事參與者主動發起的學校本位重建工作。

        11.研發新課程（New Curriculum Development）：發展先進課程成為領航者，並與同儕分享。

        12.修習一門課程（Participation in a Course）：應用習得教學策略於教學實務中，並與同儕分享。

        13.交換教師方案（Teacher Exchange Program）：彼此交換班級教學，並與同事分享教學觀察。

        14.協同教學（Team Teaching）：共同規劃、教學與評鑑某一活動單元。

        15.由評鑑者與受評者協議的其他成長活動。

        16.專業發展教師支援小組協助（PDP Support Team）。

        近幾年為因應教改及108課綱的思維，台灣也吹起一股翻轉教育的風潮，企圖運用創新的教學方法，翻轉教室的中心，把學習的主導權還給學生。從學思達教學法、揪團共學計畫、開放教室、共同備課等學習方案，改變傳統教師專業研習由教育主管單位規劃辦理的方式，轉而由老師們自行尋找志同道合的夥伴，自行組團舉辦共同有興趣的研習增能活動。這種由教師主導、自主學習的方式，帶動了教師專業學習的新風潮（陳佩君，2016）。透由各種專業學習社群的成立及資訊科技的普及，公、私立教學的網路資訊平台或協作平台，也讓老師們有了共同討論、互相分享的空間，建立專業對話與協同合作的教學機制。建議教師或學校在推動教師終身專業學習時，可依組織文化或教師特質，在各項學習活動中兼顧Robb和蒙哥馬利郡公立學校所提出的教師專業發展與當前教師專業發展趨勢所強調的持續性、系統性、合作性、建構性、多元性、研究取向、情境取向、學生成果取向等特質（教育部師資培育資源整合平臺，2020），並適當融入專業發展所採用的同儕指導、同儕評鑑、學習小組、教學輔導、教學反省、行動研究、個人引導模式、問題本位學習等方法，不同策略交相使用，以維持教師的學習動機，激發教師進行自我反思與成長，增進自我效能、促進教師實踐知識的分享與創新的專業成長。

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