一、前言

        教學與評量皆是教學歷程的一部分，兩者必須密切結合，評量是達成教學目標的重要工具。對學生而言，評量具有引發學生反省思考的功能，使其檢驗自己的學習成就及學習方式的優缺點，所以學生的學習需要評量；對教師而言，教師也要時常參考評量的結果進行自我評鑑與自我調整，以提升教學成效，因此教師也需要評量。

 二、多元評量的意義

        然而以往教學現場裡，評量往往偏重以紙筆測驗、標準化測驗等形式進行，甚至利用評量結果來區分學生等級，這樣的評量方式從教育的觀點來看確實有很大的爭議。十二年國民基本教育實施後，由單一評量(single assessments)的觀點轉變為多元評量(multiple assessments)的觀點，強調評量的多元方式；進一步探究使用多元評量的意義，除了改善目前教學現場偏重智育之缺失外，另一個重要的理由就是多元評量可以重視不同智能、性向與個別差異的學生，讓學生從學習中肯定自我。因此多元評量能強調教育的多面向功能，也能測出學生的認知深度及廣度，亦適合測量學生教複雜的思考能力、組織能力及運用語文表達觀點的能力（溝通的能力），更能鼓勵學生學習動機及自信心，最終幫助學生達到學習的進步。此外，要能適切進行多元評量的關鍵因素，就是教師必須瞭解各種評量工具與方法的內涵及考量其運用的適切性，並從「教學」與「評量」彼此間需求的角度來看教學與評量的搭配，而非為多元而多元，卻忽略為何而評的初衷。

 三、多元評量相關理論

        影響多元評量的理論眾多，包括：多元智能理論、認知心理學理論、建構論、情境學習理論與鷹架理論等，這些理論皆強調評量必須讓學生在真實與動態的情境中，表現和轉化其所獲得的能力，因此相對應地評量的類型和方式也必須多元。多元評量的方法隨著評量派典轉移與評量目的多元而興起，目前較常被應用在教學現場的是方式應屬實作評量(performance assessment)、檔案評量(portfolio assessment)與動態評量(dynamic assessment)。實作評量主要在建構有意義的學習情境，使學生更能體會學習之實用性與發展問題解決的能力、批判性思考與表達自我的能力。檔案評量能從歷程中讓學生看到自己學習進展的情形，促進學生的自省、自評與自我了解的能力，也能培養學生溝通表達與組織能力、激發學習創意，因此檔案評量是一種可以兼顧認知、技能與情意的學習評量。動態評量一詞是由Feuerstein在1979年首先使用，主張個體的認知發展是可以在與他人互動和提供協助的情境中不斷改變和建構成長的，動態評量也具有能鑑定與分類學生學習能力，及給予學生學習方面的診斷與處方的評量功能，並能同時兼顧學生個別差異及「因材施教」，建立學生的學習信心。

 四、多元評量的困境與因應策略

        十二年國民基本教育是將國中的升學考試和班級評量從傳統的量化分數轉變成對學生表現等級的界定，雖然重視多元評量的概念，但同時也面臨許多困境，例如在教師部分，教師對多元評量的信念和專業能力不足，無法落實；且實施多元評量耗時耗力，容易造成教師實施意願不高。在學生部分，多數學生已習慣紙筆評量，需要花費加倍時間去做妥善的引導。在行政人員部分，成績報告不易訂定，同時工作負擔也增加。事實上，最大的困境還是家長的傳統觀念難以改變。針對這些困境，下列幾點因應策略可供參考：在教師與行政人員方面，可以辦理多元評量的研習、提昇教師多元評量專業素養、訂定學校本位實施多元評量之辦法或要點。在學生方面，融合教學與評量，讓學生理解評量是學習的一部份，妥善的引導讓學生熟練多元評量的知識與技能，簡化多元評量的步驟或方法，讓學生容易操作。在家長及社會方面：學校和教師應與家長溝通觀念，彼此達成共識；引導家長參與，讓家長及社會了解多元評量方法對子女學習的益處。

 五、結語

        教學評量是將學生學習表現的情形進行綜合性與診斷性的價值判斷，在整個教學歷程中是不可或缺的一環，藉由評量的回饋以確保整個教學活動都能朝既定的教學目標邁進，達成改進教學與學習的最終目標。在即將推動十二年國民基本教育之際，提升教師多元評量專業成長將是一項重要目標，教師對多元評量與十二年國教的密切關聯應該要有所理解；為了落實多元評量在教學現場之應用，教師對於如何將高中課程綱要或國中能力指標，轉化為課程教材、教學活動和相對應之評量方式，並依據評量標準，進行教學診斷與補救、學習回饋、乃至於確保學生品質的學力檢定和教育會考，都有其應有的責任和專業。