一、前言

        臺中市國中小校務評鑑之課程發展面向2-1為「課程領導」，多數學校校長、行政團隊與教師們都具備課程領導的概念，所以多數學校的課程發展面向，有其明確的課程發展願景，課程願景與學校願景亦有相當的關連性，但是目前三個梯次的校務評鑑辦理過程中，筆者發現一個問題：課程領導了什麼？教師感受到課程領導了嗎?因為在實際的訪談中，背誦課程願景是沒有意義的，教師如何知道學校本位課程的發展脈絡與未來動向，才是關鍵，此時教師感受的課程領導，才是真正的課程領導。

二、課程領導的意涵

        課程領導(curriculum leadership)是課程發展過程中，課程規劃、課程實施和課程評鑑提供支持與導引，促使教師有效教學和提升學生學習成效。不過，這是紙上定義。Stake認為真正有用且真實的評鑑資訊，應該採取回應取向的評鑑（responsive approach），因此校務評鑑所要瞭解的課程計畫是學校本位課程的實施過程，而非實施目的，目的常會流於紙上作業，而課發會、學年會議、領域小組等會議對於課程的討論與省思才是課程發展面向的重點；但是，筆者看過許多學校的課發會記錄，對照課發會委員對於會議的形式化討論過程，筆者認為我們部分學校的課程發展有其形式，卻失去實質，我們學校成員夥伴做了一連串的工作，但卻沒有留下內心課程發展的實質內涵。此時的課程領導成了一個名詞，而非實際的動詞。

        課程領導要產生意義，要掌握學校教師對於課程的價值觀（而非只是依據課綱上課），教師對於學校社區特性、學生特質、學校願景整合後，加上個人的教育理念，會產生有方向感、需求性的課程計畫，因此課程領導需要考量教師的訴求（claims）、關切（concerns）、議題(issues）等回應性觀點，否則此時的課程願景是少部分人的課程願景，而非全校課程願景。

        在校務評鑑實地訪視的訪談中，筆者憂心教師對於課程的概念是「課程=課綱」，「課程實施=上完進度」。此時我在思索一件事情，教師有感受到課程領導嗎？課程領導的方向是如此嗎?學校領導者需要以學習者為中心，考量課程發展，有嗎？

二、有意義的課程領導

        學校領導者考量學生學習、教師觀點，思索師生的內心的需求與痛苦所在，在有限的時間內，與學校每位教師「交談」(而非宣達)，與部分學生互動後，開始在師生的要求、關切與議題過程中能夠產生共識，此時感受到的課程領導應該是不拘形式的、真誠且友好的、經過省思且在內心留下紀錄的、有初步共識的。

        最常感受到課程領導的人是學校教師，學校教師有無感受到參與學校本位課程的發展歷程，學校專業社群成員投入課程發展時的規範脈絡，學校教師的個別需求是否有受到即時關注等，會影響課程領導的權力(Power)、合法性(Legitimacy)、迫切性(Urgency)。此時學校領導者從權力面向出發時，會關注到要邀請那些教師參與課程計畫發展，從合法性出發時，會關注到課程計畫發展的專業社群文化，從迫切性出發時，要營造課程計畫對於個別教師的需求性，這些都是學校領導者需要思考的地方。

四、結語

        教師感受到的課程領導的才是真實課程領導。鼓勵校長走出校長室，與學校每位教師交談，聊聊個別教師的需求與對課程想法，參與不同專業社群的課程討論(學校領導者往往是課程議題的引發者)，讓老師願意自發地者找出一些符合學校社區特性與學生特質的課程，課程發展才容易回應師生的訴求、關切、議題。此時校務評鑑實地訪視委員不會請大家背誦課程願景，而是問受訪者，你覺得本校的課程計畫與學生需求有何相關?您的課程理念與學校課程發展方向有何差異?如果都一樣，學校有何措施，讓不同價值理念的教師產生相同的課程理念……，這些課程計畫發展的實施過程，才會看出課程領導的作為。