一、前言

     「多元文化」雖然在十二年國民基本教育課綱中與「國際理解」並列，然而目前仍處於九年一貫課綱實施階段，九年一貫課綱中並未列有多元文化獨立的議題，導致國民中小學階段多元文化課程的發展與設計缺乏政策指引，因此教師對於多元文化課程設計較為生疏，往往設計出與學生生活或學區特性脫離的課程。「學校本位國際教育計畫」(School-based International Education Project, SIEP)以學校為本位而且其中的部分目標與多元文化教育特質相重疊，在目前這個時間點可作為多元文化課程設計的參考。下文透過從不同時期課綱中對學校本位課程和多元文化教育指示、以及SIEP與多元文化教育的重疊處的了解，來獲得運用SIEP的指標設計出合宜多元文化教育課程的啟示。

二、課綱中的學校本位課程 

       學校本位課程常被誤以為是教師依教科書內容發展聯絡教學的單元，或是學校發展一套社會科合作學習方案，或是學校發展一套鄉土教材等等。事實上，學校本位課程發展是學區內的家長、教師、學生、學校行政人員等，經由共同討論、計畫、試驗和評鑑的過程，並鼓勵教師盡其所能發展適合每個特定學校的兒童的課程策略，它能反應學校面臨的各種挑戰，發展出的課程能引起學生興趣以及主動參與學習1。

       臺灣最近的兩次課程改革，也都注意到學校本位課程的倡導。87年9月30日，教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，其實施原則明確指出：各科應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校總體課程方案。103年11月，教育部公布「十二年國民基本教育課程綱要總綱」國民中小學的彈性學習課程以及高中職的校訂必修課程之規劃，也都明確指示要落實與發展學校本位課程。

       由上可知，學校發展本位課程乃是在鼓勵教師發展出能引起學生興趣、主動參與以及社區需求的課程，以因應學生、學校以及社區所面對的挑戰，不但為九年一貫課程所重視，也為十二年國民教育課程所看重。

三、課綱中的多元文化教育

       臺灣自1980年以來，多元文化漸為人所談論，與多元文化教育有關的政策不斷被推出，學者專家也大力引進歐美多元文化學者課程與教學設計的模式，依此情況看來，學校似乎成了多元文化教育實踐的場域。到了2000年左右，新移民的議題引起了社會的關注，更使得大眾對多元文化教育更寄予厚望，期望透過多元文化教育促進人與人之間的理解與接納，共同塑造一個和諧的社會。

       事實上多元文化是如此的受重視嗎？教育政策對多元文化有很清楚的指示嗎？從九年一貫課程標準裡多元文化教育篇幅的付諸闕如，未列入新興議題，課綱中無明確指示，能力指標無明顯說明，有心的多元文化教育課程設計者2，只好耐著性子，從散落於各領域各議題的能力指標中去尋找蛛絲馬跡。

       十二年國民基本教育課綱中，就有了多元文化教育的位置，在「核心素養」三大面向之一「社會參與」中的「多元文化與國際理解」。然而，在議題方面就與國際教育分開，被列為一般議題課程。多元文化教育議題之下有學習主題(實質內涵)，包括認同自我文化、理解及尊重差異、跨文化能力、社會正義等四項，該項下有類似能力指標的「融入課程綱要之學習重點」(包括學習內容

       十二年國民基本教育課綱，在核心素養層次，將多元文化教育和國際教育放在一起，除了可以稍微紓解課程超載的困境外，兩者之間確實存在著連續性。以臺灣為例，多元文化比較注重在內部各族群各團體間多樣性3，而國際教育比較著重在臺灣與其他國家間的關係，若多元文化限縮在一國之某一地方之探討，則容易與鄉土教育有所關聯了。

       周全的國際教育方案以學校為本位，以學生的國家認同和多元文化的素養為基礎，如此才不至於將學生教成是無根的、空虛的、忘了自己是誰的國民。以教育部目前頒布的「中小學國際教育白皮書」為依據的「學校本位國際教育計畫」和多元文化教育一樣都需要達到這些基礎的目標。

四、學校推動國際教育目標與多元文化教育學習主題的比較

       過去在多元文化教育未正式成為議題，導致國家層級對多元文化的課程設計少有指示，現在十二年國教課綱亦未正式實施，所以學校教師對多元文化課程的設計大概也多依據學者專家的理論主張來設計，甚至依據自己的想像來設計4，有時所設計的教學活動難以達到高層次的多元文化教育目的。

       在這時間點，建議可細心地解讀與實踐「學校本位國際教育計畫」推動國際教育之未來方向及目標設定中的前兩個目標「國家認同」與「國際素養」5及其所屬指標(如表一)6，則設計出來的課程應該會落在多元文化教育的領域，其中的國際素養若改命名為多元文化素養，也切合多元文化教育之旨意。

       從表一與十二年國教多元文化教育議題學習主題(實質內涵)比較可知，SIEP「國家認同」與「國際素養」的指標未涵蓋到「社會正義」，因此教師在採用本文之建議之時，也宜敏感到「社會正義」主題的重要性，培養自己關於正義的思辨、批判與實踐能力，如此才能使多元文化教育的教學不致停留在表象的讚頌差異的層次，而能進一步提昇到批判的多元文化主義的層次，以為建立正義的社會盡一份心力。

                                                               表一  「國家認同」與「國際素養」目標及指標

四、後語

       從學校本位國際教育計畫的獲補助的案例中發現，申請案中大多對國家認同目標的撰寫不是非常重視，對於社區特色的描述亦未中肯，在這些案件中雖忽略這些學生與社區脈絡以及國家認同的分析，但是獲得高評度價者大有案例在。站在國際教育的立場，這些內容的呈現相對而言，確實佔的份量不必很高亦能勝出。但是，若從多元文化教育的觀點，會理解鄉土教育、多元文化教育以及國際教育間的連續性，忽略前兩者極易使得國際教育計畫方案基礎不穩固、不周全，因此評價雖高，仍有遺憾處。

1Eggleston，1980，轉引自歐用生，無日期(2016/02/01download自http://www.nknu.edu.tw/~edu/new-eduweb/08Learning/learning%20thesis/learning%20thesis-4/item4-article29.htm)。

2林彩岫、李奇蓓（2012）。新移民教育師資培育課程內涵之初步建構（摘要）。發表於「2012精緻師資培育機制實驗計畫成果發表暨研討會」大會手冊（頁80）。國立臺中教育大學主辦。

3Banks, J. A.（2009）. Teaching strategies for ethnic studies (8 th ed.). Needham Heights,MA:

Allyn & Bacon.

4廖如芬、張茂桂（2010）。從教案甄選看中小學教師對「多元文化」想像的一些問題。教育資料與研究，97：83-108。

5另兩項為「全球競合力」和「全球責任感」。

6也可進一步參考其項下的操作型定義，因限於篇幅，本文無法一一呈現，建議可進入「中小學國際教育資訊網站｣(https://www.ietw.moe.gov.tw）查詢。