一、楔子

         在一處建築工地，有這麼一段對話：

         有人分別問兩名工人：「你在做什麼？」

         一位回答：「我在搬運石頭」

         另一位回答：「我在建一座教堂」

       本來，兩名工人做的是同一件事情。但是由他們截然不同的答案看來，彷彿他們從事的是兩件工作：搬運石頭分明是在幹粗活，而建一座教堂則不僅目標明顯，還似乎充滿希望，希望中有無盡的光亮自天上灑落而下。

      同樣的境況，在十二年國民基本教育課程綱要總綱公布後，因為總綱中規範十二年國民基本教育課程區分部定課程和校訂課程兩大類，而其中校訂課程是由學校安排，以形塑學校教育願景及強化學生適性發展。「學校」在未來十二年國民基本教育課程發展歷程中的角色與任務加重了，校本課程發展有些學校認為是一種壓力負荷，但也有學校卻視為是校長與教師專業知能再提升的契機，為何同樣是學校，卻有如此截然不同的看法？

       希望是動力，是生活的動力；而希望可以常新，生活更理當在新希望中由「過去：經驗」，走向「現在：當下的課程發展情境脈絡」，並在各種可能性中尋找「真實的機會：實踐的策略」──而這正是校本課程發展的意涵。

二、校本課程興起的背景

（一）對「傳統中央－邊陲課程發展」的反動

       所謂「傳統中央－邊陲課程發展」，主要是以中央為課程發展主體，著眼於全國性課程方案的建構，主要特點在於嚴格區分課程發展者和課程實施者，在此模式中，課程為學校外的學者和專家所發展，學校和教師則處在邊陲的地帶（林佩璇，2004）。

       但一個能回應各種社會需求與聲音的課程發展歷程，是一種循環式的課程發展模式，它的外圍會有許多角色，傳統中央集權、單一取向的課程發展模式已無法應付多元社會的需求（卯靜儒，2009）。

       每個學校皆有其優勢與劣勢，擁有不同的風格，由上而下直線管理的課程無法達到適性揚才的目的。學校身為社會有機體的一部分，必須與社會、環境互動，課程也要因地制宜，才能達到永續經營。

（二）社會文化變遷的需求

       在時代的演進，政治、社會文化的轉變之下，人們也開始對學校課程有許多批評與省思，如課程中的文化、意識形態甚至到課程內容是否能符應學生的生活經驗等等。Gillett (1981)談到學校不能獨立於社會環境之外，社會文化的變遷往往對學校產生衝擊，進而影響學校課程結構的改變。校本課程可以適時的反映社會的要求，表現出課程活潑及彈性的特質。

（三）教師專業提升的必要

        中央課程政策之下，教師的課程發展能力並未受到重視，教師的角色大多流於教學技術的應用層次，而不被視為一個專業的任務(Gillett, 1981)。在校園之中，教師身為最前線的課程實施人員，也是對於校內環境與學生特質最了解的教育人員，然而在傳統中央控管的課程發展狀態下，教師無法參與課程的計畫，不但無法發揮其優勢，反而容易造成課程實施的落差。學校教師應是課程理論的檢證者，也是課程理論的建構者；是課程的研究者，也是課程的發展者。如果拒絕教師從事課程探究的機會，無異是剝奪了教師提升專業知能的途徑(Marsh et al., 1990)。

        校本課程代表了原先特定的課程觀、教學觀、評量觀及教師角色的改變。歐用生（2004）提到：每一位教師都是課程設計者、每一間教師都是課程實驗室、每一學校都是教育改革中心、課程即是社區。課程再也不是由地方到邊陲等待著中央的灌溉，而是可以在各地自為主體的枝繁葉茂。

三、正確認知校本課程

        呼應上述的校本課程發展背景，在1990年代可以說是台灣教育史上形貌改變最多的一個關鍵年代，以國民中小學的新課程標準為例，其在1993年修訂後公佈，1996年全面實施。但此課程才實施一年後，教育部即著手規劃國民中小學「九年一貫課程」，並於1998年9月公佈課程綱要。而其內容變革之大，諸如學校本位課程發展、各校需成立課程發展委員、學習領域取代了傳統的科目，皆使得學校生態面臨了相當大的衝擊與挑戰。而從九年一貫課程實施以來，所帶動的課程改革，其主要目的就是希望能落實「權力下放」、「專業自主」及「提升教學品質」，其具體表現則是在「校本課程發展」的實施。

       九年一貫課程在強調校本課程發展的前提下，讓學校可獲得更多課程決定的權力，這也顯示了學校「增權賦能」（empowerment）時代來臨。然而，所謂「賦權」，除了權力的授予，更有一個重要的核心內涵—專業能力的增加。因為除非被授予權力的人本身具有與權力行使相應的專業能力，否則不可能真正行使權力。簡言之，「賦權」所包含的其實是「權力」與「能力」兩個內涵。

        然而從1998年九年一貫課程開始推動伊始，到2014年教育部公布十二年國民基本教育課程綱要總綱，長達十六年的期間，學校端對於「校本課程發展」是否已具有充分的能力？是否在重申課程發展下放權力給學校時，有先審視學校是否有能力去承受此權力呢？沒有先培養能力，就逕賦權力，最後反而無法充分落實校本課程的精神。

       在九年一貫課程推動期間，有機會到國民中、小學進行校本課程的分享及協助研訂。每次到一所新學校，學校教師群都為了如何再訂出一套校本課程而大傷腦筋甚至吐苦水。而當我詢問「為什麼學校還要另外訂一套課程？」許多師長不是一臉茫然看著我，就是很肯定地說課綱規定的啊！我則會反問：「課綱中有說一定要另外訂一套課程嗎？」

       在九年一貫課程實施期間，許多學校都誤會校本課程發展的意義，直白地以為校本課程就等於一定要另外發展出一套主題特色課程。殊不知每所學校在擬定的課程計畫時，確認每個學習領域所需節數(九年一貫是以比例方式規定)、彈性學習節數及其內容的安排、課程評鑑實施方式的擬定，其實就是校本課程精神的展現。只是許多學校的課程計畫擬定是否真正落實原本課綱所規定：「充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素」還是照抄其他學校或由教科書商提供範例就不得而知。因為對於校本課程發展的誤解，也導致十二年國民基本教育課程綱要推動時，學校端對於校本課程認知，也直接對應校訂課程，而對校訂課程也普遍都認為一定要另外再擬訂一套主題式課程，才是所謂的校訂課程。

       依據十二年國民基本教育課程綱要總綱規定，其實不管是部定課程或校訂課程都可以落實校本課程發展，而非只有校訂課程。在部定課程學習領域課程節數雖然改採固定制，與九年一貫課程綱要採用的比例制不同，但十二年國民基本教育課程綱要總綱中亦有規定：「各校得視課程實施及學生學習進度之需求，經學校課程發展委員會通過後，彈性調節每節分鐘數與年級、班級之組合」、「在符合教育部教學正常化之相關規定及領域學習節數之原則下，學校得彈性調整或重組部定課程之領域學習節數，實施各種學習型式的跨領域統整課程。」這樣的規定就是賦予學校權力，可以依據學校不同的狀況條件進行課程的安排。

       至於校訂課程部分更是充分展現校本課程發展精神，但不是歸於一統。以國中小教育階段的校訂課程為例，十二年國民基本教育課程綱要總綱規定是以彈性學習課程作為規劃內容，而彈性學習課程又分成統整性主題/專題/議題探究、社團活動與技藝課程、特殊需求領域課程或是其他類課程四大類。彈性學習課程由學校自行規劃辦理，並不是只有統整性主題/專題/議題探究才是校訂課程。

       其實校本課程發展核心就是學校一定要進行情境脈絡分析，然後整合運用內外各種人力、資源，建立學校課程的多樣化以及適切性，同時可以立即回應社會、社區與學生的需要。至於如何校本課程發展的具體策略建議如下。

四、校本課程發展具體步驟

        茲以整合OECD (The Organization for Economic Cooperation and Development )(1979)與Skilbeck (1984)所提出的校本課程發展模式，提供具體執行步驟如下。不過以下步驟並非僵化固定；除此之外，這些步驟要能順利進行，還是需要學校教師群有意願、有動力(自發)，然後藉由團體互動對話討論(互動)，才有辦法落實並研訂出符合需求的校本課程(共好)，這其實也牽涉到課程領導與管理層面，不過不在本次論述範圍。

(一)分析學校情境

       此步驟需考量兼顧校內及校外兩部分的因素，可以TOWS或SWOT方法進行深度分析。校外因素需考量：（1）社會與文化的變遷與期望；（2）家長的期望、雇主的要求與社區的價值觀；（3）教育系統中的需求與挑戰、教育政策的變革、考試制度的改變、教育研究的發現、學科的知識內容與教材教法的革新；（4）教師支持系統如師資培育機構或研究機構的可能貢獻；（5）社會資源的情形。然後針對以上因素進行機會與威脅面向的分析。

       而校內因素應分析：（1）學生的身心發展、興趣、能力與需求；（2）教師知識、能力、態度、價值觀與經驗；（3）課程現況與優缺；（4）學校氣氛與權力結構的關係；（5）校內相關資源的配合。然後針對以上因素進行優勢與劣勢面向的分析。

       對於情境的分析有助於明瞭課程發展的需要，才能在發展過程中對可能出現的狀況提出因應解決之道。

(二)決定目標：

    精確的課程目標可以引導課程設計與教學實施方式。根據情境分析的結果，學校可以使用TOWS或SWOT交叉分析擬定出適合學校的課程目標。

    一般而言，學校課程願景與目標會以SO策略和WO策略為主，SO策略就是亮點(拔尖)，WO就是改善(扶弱)。此外，課程目標訂定也要注意是否可以充分結合認知、情意、與技能三面向。

(三)建構課程方案

      依據課程目標，建構課程方案。此處所謂的課程方案，依據十二年國民基本教育課程綱要總綱規定就是「課程計畫」。而學校課程計畫至少包含總體架構、彈性學習課程規劃、各領域/群科/學程/科目之教學重點、評量方式及進度等。

(四)解釋與實施

       解釋和實施是指預測課程實施時，可能遭遇的種種問題。例如對課程改革的理念不夠清楚，課程實施時發生同儕間的衝突，因此在此段，透過相關理論的研究分析，來做預測分析及控制。課程參與人員在課程實施的過程當中，對於可能會出現的困難或問題需進行溝通、提出解釋；並將設計出的課程方案按照規劃的進度實行於教學活動中。

(五)評鑑回饋

        學校整體課程評鑑的意義，在於透過行動策略蒐集適當而充分的證據，以判斷並改進課程過程與成效，結合教育行動研究建構不斷循環的評鑑系統，以發揮評鑑與回饋的功能。當課程實施後，即可進行整體的評鑑工作。利用合適的評鑑工具做診斷，結果若是不滿意，則須對課程設計方案加以修正，或重新設計方案。此階段也是校本課程發展的重點階段，十二年國民基本教育課程綱要總綱規定學校課程評鑑以協助教師教學與改善學生學習為目標，可結合校外專業資源，鼓勵教師個人反思與社群專業對話，以引導學校課程與教學的變革與創新。由此可見，十二年國民基本教育課程綱要非常強調課程評鑑工作的推動，一定是要由學校本身發動；除此之外，十二年國民基本教育課程綱要總綱在實施要點--教師專業發展項下，也規範：「為持續提升教學品質與學生學習成效，形塑同儕共學的教學文化，校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並進行專業回饋。」其目的並不是要評鑑教師的良窳，而是藉由此專業活動讓校本課程的更能符合學生、社區、及未來世界的需求。

參考文獻

卯靜儒（2009）。美國60年代課程改革:從被動遭逢到主動面質。載於卯靜儒（主編）   ，課程改革：研究議題與取徑（頁95-113）。臺北市：學富。

林佩璇（2004）。學校本位課程—發展與評鑑。臺北市：學富。

歐用生（2004）。課程領導：議題與展望。臺北市：高等教育。

Marsh, C., Day,C., Hannay, L. & McCtcheon, G. (1990). Reconceptualizing school based   curriculum development. London, England: Falmer.

OECD (1979). School-based curriculum development. Paris, France: OECD.

Skilbeck, M. (1984). Scool-based curriculum. London, Engeland: Harper&Row.