近年校園第一線同時面對兩股彼此交織的壓力：一是毒品樣態與菸害的快速變形（如電子煙、混摻型新興藥物）；二是校園與網路場域中的各式霸凌。教育部統計與媒體報導皆指出，霸凌通報呈上升與多元化樣態，顯示校園安全與心理健康議題更需系統性回應。

         身為心理系教授，本文以社會心理學（social psychology）視角整合處理「反毒 × 反霸」。社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）強調五大能力——自我覺察（self-awareness）、自我管理（self-management）、社會覺察（social awareness）、人際關係技巧（relationship skills）、負責任決策（responsible decision-making）。這些能力正好對應毒品預防中的拒絕技巧、壓力調節與同儕影響，也對應霸凌防治中的同理、衝突調解與旁觀者介入。

         教育部與地方學校已在課綱、師培與學務工作中逐步導入SEL精神與作法，為我們將「品德教育」落實於日常教學與班級治理打下基礎。

社會情緒學習在反毒與反霸的重要性

         教育部在近年課程與學務政策中，逐步把「情意與人際互動」能力內化為學校常態工作；各縣市也將反毒、反霸與教師增能納入學期性任務，使師生具備辨識與回應風險的素養。

         【反毒面向】SEL培養的「自我覺察」與「負責任決策」，使學生能識別情緒與壓力來源、看見同儕壓力下的「決策點」，並以自信且不挑釁的方式拒絕電子煙與陌生物質。例如在班級中透過角色扮演練習拒絕語句、同儕支持回饋，再搭配家長衛教，能增強學生在真實情境中的拒絕效能。此與修法後「全面禁電子煙、違規參加戒菸教育」的政策訊號相呼應。

         【反霸面向】霸凌不是單點事件，而是群體動力的失衡。SEL所強調的同理、關係技巧與道德推理，有助讓旁觀者轉化為「保護者」，減少「附和者／協助者」的強化效應，並以創傷知情（trauma-informed）觀點提供受害者復原資源、對施為者啟動行為調整與社會責任學習。

         【政策與國際對話】教育部指導的國際研討會聚焦青少年藥物濫用的預防與輔導，強調以實證策略結合校園實務；此一趨勢與SEL強調的「覺察-理解-行動」學習循環一致，能把政策層級的知識轉化為師生可操作的學習任務與班級規範。

校園反毒新策與預防活動

一、政策與新知：從「全面禁電子煙」到「新興藥物風險識讀」

         2023年修正施行之《菸害防制法》明定：全面禁止電子煙等類菸品之製造、輸入、販賣、供應、展示、廣告與使用；禁菸年齡提高至20歲，違反者須接受戒菸教育。新學期起教育部與縣市再次重申：各校應將菸害防制納入校務與學務工作、落實宣導與輔導轉介。

         同時，新興合成鴉片Nitazenes在全球市場迅速擴散，聯合國毒罪辦（UNODC）於2025年公告多種Nitazenes列入國際管制；多國監測也顯示其在廢水或市面樣本中被偵測到。Nitazenes的高效能與過量風險，對青少年族群尤其危險，顯示我國在健康教育與風險溝通上，需要強化「未知混摻」與「偽裝樣態」的識讀；教師增能可參考澳洲藥物基金會（ADF）整理之衛教資料。

二、系統化的校園實務：通報、轉介與親師生協作

         以臺中市為例，地方教育局透過學務方案整合家長與志工訓練、環境監控與高風險生關懷，形塑「學校—家庭—社區」三方防線。一旦在校園查有疑似含毒電子煙，啟動尿篩、春暉小組輔導並依法通報，形成清晰的「辨識—介入—轉介—追蹤」工作流程。

三、從宣導到「學習設計」：把反毒變成可操作的SEL任務 

         （一）情境-角色扮演：設計「被同學遞電子煙」「派對上不明飲料」等劇本，練習拒絕語句與不羞辱對方的回應。 

         （二）風險偵測任務：引導學生分析「廣告話術」「包裝偽裝」與社群平台上的錯誤資訊，培養批判性思考。 

         （三）壓力調節練習：在導師時間導入呼吸、肌肉放鬆、同儕支持回饋，讓「不靠物質也能紓壓」變成可體驗的能力。 

         （四）家長微課程：提供10至15分鐘短講加單頁衛教單，協助家長識別不明裝置與異常花費、建立對話腳本。 

四、以同儕文化推動正向典範：在地活動的力量

         臺中市「反毒創意飆舞大賽」以街舞文化吸引學生投入，結合競賽與訊息傳遞，促成「同儕—舞台—標誌性體驗」的正向增強。這類活動把反毒訊息置入青少年自我表達與群體認同的核心場景，具有更高的可記憶性與擴散力。

五、政策與校園專業的「雙迴路」

         教育部指導之國際研討會，將國際實證策略帶入臺灣脈絡；學校則把政策化為班級層級的學習活動與輔導流程，形成「政策↔實務」的雙迴路。

霸凌定義與校園反霸策略

一、定義與判準：看見「重複」「力量失衡」與「故意性」

         Olweus的經典定義指出，霸凌是「一名學生長時間、反覆地暴露在一名或多名學生的欺負或騷擾之下」，其核心包含：故意傷害、重複發生、力量失衡；Solberg與Olweus建議以「每月2至3次以上」作為判準之一，避免把偶發衝突誤判為霸凌。

二、制度設計：把責任與能力放進學校治理

         我國《校園霸凌防制準則》近年修正，除強化各級學校防制機制與教師增能外，並明確區分「師對生」與「生對生」處理程序。這使學校從「臨時應變」走向「常設治理」，也是把教師專業置於制度保障之下。

三、多角色動態：把旁觀者變成保護者

         霸凌場景中，除加害者與受害者，還有協助者（assistants）、附和者（reinforcers）、保護者（defenders）、局外人（outsiders）。研究顯示，當旁觀者被賦能為「保護者」，霸凌持續性會顯著下降；這需要在課堂中以SEL活動練習同理與安全介入，並讓班級共識契約支持「介入行為」。

四、網路霸凌與「反擊型」循環：以SEL中斷報復鏈

         調查顯示，約有一定比例青少年一年內遭遇網路霸凌，且部分受害者不求助。教師可在導師時間運用SEL練習情緒命名、衝突降溫與尋求支持，避免受霸凌的學生最終以「反擊型霸凌」的型式來回應、造成報復循環；同時結合數位公民教育，強化貼文前的後果思考。

五、權力覺察：師對生與生對師

         權力不對等是霸凌的重要底層。教師導入正向紀律、回饋語言與班級權力分享機制，是預防「師對生」不當對待的關鍵；學生也要學會以合宜程序反映不當對待並獲得保護。修正後的準則提供調查分流與申訴路徑，學校需在學期初向師生家長說明。

六、創傷知情校園：修復，而不僅是懲戒

         建議以「班級／年級—學務／輔導—校外資源」三級支持架構，並建立事件後的修復性會談與追蹤方案，讓SEL所強調的自我管理、社會覺察與關係技巧得以轉化為受害復原與關係重建的力量。

結語

         反毒與反霸看似兩條線，實則共享同一個核心：協助青少年在情緒與人際的複雜場景中，作出對自己與他人負責的選擇。修法與制度提供了邊界與工具，但真正能把風險轉為成長契機的，是以SEL為骨架的日常教學與班級文化——讓拒絕誘惑、挺身保護、誠實求助，成為每位學生可練習、可獎勵、可被看見的行動。對教師群的專業省思是：把一次性的宣導轉為週週可操作的學習任務；把被動等待通報轉為主動偵測與早期支持；把事件處理延伸為修復與復原的長期陪伴。