臺中市教育電子報

一、引言

　　家庭是孩子最早學習自我表達、情緒理解與人際互動的場域。孩子透過父母的回應、陪伴與示範，開始理解自己的感受，也學習如何與他人相處。進入學校後，這些能力則在同儕互動、課堂參與與班級生活持續發展。從全人教育的觀點來看，孩子的成長是整全式發展，包含知識與技能的習得，安全感、歸屬感、支持性關係與社會情緒能力等（Darling-Hammond et al., 2020）。其中，非認知能力的培養為教育部推動社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）五年中長程計畫（114年至118年）關注的焦點，強調學生在自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係技巧與負責任決定等面向的整體發展，需要家庭、學校與社區共同形成支持性的網絡系統（林佳慧，2025；教育部，2025；CASEL, 2020）。

　　然而，若SEL只停留在學校課程或教師教學之中，家庭與學校缺乏共同語言，親師關係便容易落入行為告知、責任歸屬或情緒防衛，使孩子的情緒困擾、人際衝突與行為問題被簡化為「誰沒有教好」的爭議。是以，本文主張，促進親師合作的關鍵在看見彼此價值、理解雙方處境，並共同支持孩子發展社會情緒能力的「珍視性親師合作關係」。

二、親師合作為何容易失焦？

　　家庭與學校是孩子穩定學習和健康成長的重要場域，但在親師互動中，誤解、緊張與衝突仍時有所聞。這些問題表面上看似來自責任分工、溝通工具、教養價值或社經文化差異。但從SEL觀點來看，背後其實也涉及成人之間的情緒覺察、觀點取替、人際關係技巧與負責任決定。親師之間容易失焦的可能有：

（一）對學習責任歸屬的質疑

　　當孩子作業未交、情緒失控或人際衝突時，家長可能認為學校沒有處理好，教師則可能感到家庭支持不足或親職資源有限。一旦雙方站在究責的位置，對話易形成防衛與指責（Mapp & Kuttner, 2013）。

（二）溝通管道便利卻未必形成有效對話

　　通訊軟體使親師聯繫有即時性，卻也可能因訊息過量、語氣誤讀，或回應期待不一致，而削弱溝通品質（Lin, 2019）。尤其文字訊息缺少表情、語調與情境脈絡，家長的擔心可能被教師解讀為質疑，教師的提醒也可能被家長感受為責備。

（三）教養價值的差異易造成彼此誤解

　　教師通常重視班級規範、學習秩序與群體責任，家長則較關注孩子的個別需求與情緒感受。兩者本可互補，協助孩子在規範與關懷之間獲得平衡。然而，親師之間若缺乏相互理解，這些差異可能轉化為潛在衝突（陳幸仁，2012；Hargreaves, 2001）。

（四）社經與文化差異影響彼此理解

　　親師雙方因社經條件、教育經驗與文化資本不同，對教師專業、家長參與與溝通方式的期待可能有所差異。部分家庭看似較少參與，背後可能涉及工時、語言、種族、經濟等因素（Lareau, 2011）；相對地，部分有專業背景或關注教育的家長，可能過度介入學校事務，挑戰教師的教育專業判斷（Posey-Maddox, 2014）。

三、珍視性親師合作關係：看見彼此價值

　　珍視性親師合作關係並非追求表面的和諧，也不是要求家長「聽學校的話」或教師「無止盡的服務」，而是親師雙方在理解彼此處境的基礎上，看見對方在孩子成長的獨特價值。教師具備課程教學、班級經營與有效學習的專業知能；家長掌握孩子的生命經驗、情感需求與健康發展的重要資訊。當雙方願意把彼此視為教育合夥人，孩子出現問題行為時，便能透過友善對話，以實踐共同的理解。Mapp與Kuttner（2013）指出有效的家校夥伴關係，需培養學校人員與家庭雙方在知識與技能、關係網絡、自我效能等，以建構雙向的教養及教育能力，達到孩子整體發展的目標。

四、從SEL建立珍視性的親師合作關係實踐策略

　　從SEL觀點而言，建立珍視性的親師合作關係可從三方面著手：

（一）建立共同的SEL語言

　　教師在班親會中，除了說明帶班理念、學校重要行事與評量標準外，也可介紹班級常使用的SEL語句架構，提供家長在家使用，延伸課堂所學。例如：「別人拿走我的玩具，讓我感到很生氣，但我可以先停下來深呼吸，再說出我的想法。」或是「當我感受到朋友對我的關心時，我可以友善回應。」也就是說，當學校與家庭使用相近的情緒語言，能增加孩子反覆練習的機會，熟稔情緒覺察、表達與調節的能力。

（二）將問題轉化為成長契機

　　親師溝通需超越孩子行為問題的表象，看見其正在發展的社會情緒能力（如：觀點理解、溝通表達、衝突處理與負責任的決定等），並將其轉化為成長契機。例如：當孩子面對受同儕排擠的人際議題時，反映其正面臨歸屬感、自我價值、情緒調節、社會理解與關係修復等發展任務。此時，親師可共同合作協助孩子學會理解自我的情緒、保護自己、尊重他人、修復關係，也能選擇更健康的人際連結。反之，若親師忽略孩子的情緒與關係需求，只要求孩子隱忍或消極迴避，則易加深羞恥、孤立、焦慮或憤怒等情緒，甚至衍生霸凌事件。因此，親師合力建構支持性的環境，目的在於幫助孩子看見自己的問題，化解困境，逐步發展人際修復能力與心理韌性。

（三）重視親師自我的身心安適

　　教養並非單一成人的責任，而是家庭、學校與社會共同運作的生態系統。Jennings 與 Greenberg（2009）指出，教師的情緒健康會影響師生關係的品質，並形塑班級的情緒氛圍與學習環境。另一方面，Martinez-Yarza等人（2024）的研究也顯示，良好的家校合作品質與學生情緒發展具有正向影響。簡言之，當親師都能獲得理解、支持與賦能，有助於為學生營造一致、穩定且健康的情緒支持網絡。反之，當教師在過勞狀態下，容易把家長的訊息解讀為壓力或不信任；而家長若處於焦慮狀態，也容易把對孩子的擔心轉為對教師的質問或猜忌。為此，建議親師溝通前，可覺察自我狀況，再以穩定、不躁進的語言回應，如：「我理解您很擔心孩子(教師端)/謝謝老師告訴我(家長端)，我會先了解狀況，再和您一起討論。」必要時，亦可由行政人員協助介入，為親師雙方保留情緒緩衝的空間，將潛藏的負向心理伏流，轉為正向凝聚共識的作法。

五、結語

　　珍視性親師合作關係在於看見彼此價值、共同支持孩子，並讓雙方合作成為支持孩子的力量。當教師理解家長的擔心與努力，而家長也珍視教師的專業與用心，親師之間便能少一分疏離，多一分靠近。從SEL的觀點來看，孩子的情緒困境、人際衝突與行為問題，都是學習理解自己、尊重他人與選擇承擔的契機。教育是一場一期一會的同行學習，教師與家長更需要在有限的相遇裡，彼此珍視、相互給力、安適身心，以發揮1+1>2的加乘效果，引導孩子走得安定，也走出自信與勇氣。

參考文獻

林佳慧（2025）。探究社會情緒學習之實施與展望。台灣教育研究期刊，6（4），377–394。

教育部（2025）。教育部社會情緒學習中長程計畫第一期五年計畫（114年至118年）。參考連結

陳幸仁（2012）。國小教師與家長之情緒距離研究。師資培育與教師專業發展期刊，5（2），133–154。參考連結

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2020). CASEL’s SEL framework: What are the core competence areas and where are they promoted? CASEL.

Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 24(2), 97–140. 參考連結

Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching. Teachers College Record, 103 (6), 1056–1080. 參考連結

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. 參考連結

Lareau, A. (2011). Unequal childhoods: Class, race, and family life (2nd ed.). University of California Press.

Lin, L. C.-S. (2019). Fostering teacher-parent communication: Line plays a significant role in Taiwan. SAGE Open, 9(3). 參考連結

Mapp, K. L., & Kuttner, P. J. (2013). Partners in education: A dual capacity-building framework for family–school partnerships. SEDL. 

Martinez-Yarza, N., Santibáñez, R., & Solabarrieta, J. (2024). The impact of family involvement on students’ social-emotional development: The mediational role of school engagement. European Journal of Psychology of Education, 39, 4297–4321. https://doi.org/10.1007/s10212-024-00862-1

Posey-Maddox, L. (2014). When schools can’t wait: The triumphs and challenges of middle-class parent engagement in urban public schools. University of Chicago Press.