一、引言

　　家庭是孩子最早學習自我表達、情緒理解與人際互動的場域。孩子透過父母的回應、陪伴與示範，開始理解自己的感受，也學習如何與他人相處。進入學校後，這些能力則在同儕互動、課堂參與與班級生活持續發展。從全人教育的觀點來看，孩子的成長是整全式發展，包含知識與技能的習得，安全感、歸屬感、支持性關係與社會情緒能力等（Darling-Hammond et al., 2020）。其中，非認知能力的培養為教育部推動社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）五年中長程計畫（114年至118年）關注的焦點，強調學生在自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係技巧與負責任決定等面向的整體發展，需要家庭、學校與社區共同形成支持性的網絡系統（林佳慧，2025；教育部，2025；CASEL, 2020）。

　　然而，若SEL只停留在學校課程或教師教學之中，家庭與學校缺乏共同語言，親師關係便容易落入行為告知、責任歸屬或情緒防衛，使孩子的情緒困擾、人際衝突與行為問題被簡化為「誰沒有教好」的爭議。是以，本文主張，促進親師合作的關鍵在看見彼此價值、理解雙方處境，並共同支持孩子發展社會情緒能力的「珍視性親師合作關係」。

二、親師合作為何容易失焦？

　　家庭與學校是孩子穩定學習和健康成長的重要場域，但在親師互動中，誤解、緊張與衝突仍時有所聞。這些問題表面上看似來自責任分工、溝通工具、教養價值或社經文化差異。但從SEL觀點來看，背後其實也涉及成人之間的情緒覺察、觀點取替、人際關係技巧與負責任決定。親師之間容易失焦的可能有：

（一）對學習責任歸屬的質疑

　　當孩子作業未交、情緒失控或人際衝突時，家長可能認為學校沒有處理好，教師則可能感到家庭支持不足或親職資源有限。一旦雙方站在究責的位置，對話易形成防衛與指責（Mapp & Kuttner, 2013）。

（二）溝通管道便利卻未必形成有效對話

　　通訊軟體使親師聯繫有即時性，卻也可能因訊息過量、語氣誤讀，或回應期待不一致，而削弱溝通品質（Lin, 2019）。尤其文字訊息缺少表情、語調與情境脈絡，家長的擔心可能被教師解讀為質疑，教師的提醒也可能被家長感受為責備。

（三）教養價值的差異易造成彼此誤解

　　教師通常重視班級規範、學習秩序與群體責任，家長則較關注孩子的個別需求與情緒感受。兩者本可互補，協助孩子在規範與關懷之間獲得平衡。然而，親師之間若缺乏相互理解，這些差異可能轉化為潛在衝突（陳幸仁，2012；Hargreaves, 2001）。

（四）社經與文化差異影響彼此理解

　　親師雙方因社經條件、教育經驗與文化資本不同，對教師專業、家長參與與溝通方式的期待可能有所差異。部分家庭看似較少參與，背後可能涉及工時、語言、種族、經濟等因素（Lareau, 2011）；相對地，部分有專業背景或關注教育的家長，可能過度介入學校事務，挑戰教師的教育專業判斷（Posey-Maddox, 2014）。

三、珍視性親師合作關係：看見彼此價值

　　珍視性親師合作關係並非追求表面的和諧，也不是要求家長「聽學校的話」或教師「無止盡的服務」，而是親師雙方在理解彼此處境的基礎上，看見對方在孩子成長的獨特價值。教師具備課程教學、班級經營與有效學習的專業知能；家長掌握孩子的生命經驗、情感需求與健康發展的重要資訊。當雙方願意把彼此視為教育合夥人，孩子出現問題行為時，便能透過友善對話，以實踐共同的理解。Mapp與Kuttner（2013）指出有效的家校夥伴關係，需培養學校人員與家庭雙方在知識與技能、關係網絡、自我效能等，以建構雙向的教養及教育能力，達到孩子整體發展的目標。

四、從SEL建立珍視性的親師合作關係實踐策略

　　從SEL觀點而言，建立珍視性的親師合作關係可從三方面著手：

（一）建立共同的SEL語言

　　教師在班親會中，除了說明帶班理念、學校重要行事與評量標準外，也可介紹班級常使用的SEL語句架構，提供家長在家使用，延伸課堂所學。例如：「別人拿走我的玩具，讓我感到很生氣，但我可以先停下來深呼吸，再說出我的想法。」或是「當我感受到朋友對我的關心時，我可以友善回應。」也就是說，當學校與家庭使用相近的情緒語言，能增加孩子反覆練習的機會，熟稔情緒覺察、表達與調節的能力。

（二）將問題轉化為成長契機

　　親師溝通需超越孩子行為問題的表象，看見其正在發展的社會情緒能力（如：觀點理解、溝通表達、衝突處理與負責任的決定等），並將其轉化為成長契機。例如：當孩子面對受同儕排擠的人際議題時，反映其正面臨歸屬感、自我價值、情緒調節、社會理解與關係修復等發展任務。此時，親師可共同合作協助孩子學會理解自我的情緒、保護自己、尊重他人、修復關係，也能選擇更健康的人際連結。反之，若親師忽略孩子的情緒與關係需求，只要求孩子隱忍或消極迴避，則易加深羞恥、孤立、焦慮或憤怒等情緒，甚至衍生霸凌事件。因此，親師合力建構支持性的環境，目的在於幫助孩子看見自己的問題，化解困境，逐步發展人際修復能力與心理韌性。

（三）重視親師自我的身心安適

　　教養並非單一成人的責任，而是家庭、學校與社會共同運作的生態系統。Jennings 與 Greenberg（2009）指出，教師的情緒健康會影響師生關係的品質，並形塑班級的情緒氛圍與學習環境。另一方面，Martinez-Yarza等人（2024）的研究也顯示，良好的家校合作品質與學生情緒發展具有正向影響。簡言之，當親師都能獲得理解、支持與賦能，有助於為學生營造一致、穩定且健康的情緒支持網絡。反之，當教師在過勞狀態下，容易把家長的訊息解讀為壓力或不信任；而家長若處於焦慮狀態，也容易把對孩子的擔心轉為對教師的質問或猜忌。為此，建議親師溝通前，可覺察自我狀況，再以穩定、不躁進的語言回應，如：「我理解您很擔心孩子(教師端)/謝謝老師告訴我(家長端)，我會先了解狀況，再和您一起討論。」必要時，亦可由行政人員協助介入，為親師雙方保留情緒緩衝的空間，將潛藏的負向心理伏流，轉為正向凝聚共識的作法。

五、結語

　　珍視性親師合作關係在於看見彼此價值、共同支持孩子，並讓雙方合作成為支持孩子的力量。當教師理解家長的擔心與努力，而家長也珍視教師的專業與用心，親師之間便能少一分疏離，多一分靠近。從SEL的觀點來看，孩子的情緒困境、人際衝突與行為問題，都是學習理解自己、尊重他人與選擇承擔的契機。教育是一場一期一會的同行學習，教師與家長更需要在有限的相遇裡，彼此珍視、相互給力、安適身心，以發揮1+1>2的加乘效果，引導孩子走得安定，也走出自信與勇氣。

參考文獻

林佳慧（2025）。探究社會情緒學習之實施與展望。台灣教育研究期刊，6（4），377–394。

教育部（2025）。教育部社會情緒學習中長程計畫第一期五年計畫（114年至118年）。https://cfte.site.nthu.edu.tw/var/file/275/1275/img/127742991.pdf

陳幸仁（2012）。國小教師與家長之情緒距離研究。師資培育與教師專業發展期刊，5（2），133–154。https://doi.org/10.6764/JTEPD.201212.0133

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2020). CASEL’s SEL framework: What are the core competence areas and where are they promoted? CASEL.

Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 24(2), 97–140. https://doi.org/10.1080/10888691.2018.1537791

Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching. Teachers College Record, 103 (6), 1056–1080. https://doi.org/10.1111/0161-4681.00142

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693

Lareau, A. (2011). Unequal childhoods: Class, race, and family life (2nd ed.). University of California Press.

Lin, L. C.-S. (2019). Fostering teacher-parent communication: Line plays a significant role in Taiwan. SAGE Open, 9(3). https://doi.org/10.1177/2158244019862667

Mapp, K. L., & Kuttner, P. J. (2013). Partners in education: A dual capacity-building framework for family–school partnerships. SEDL. 

Martinez-Yarza, N., Santibáñez, R., & Solabarrieta, J. (2024). The impact of family involvement on students’ social-emotional development: The mediational role of school engagement. European Journal of Psychology of Education, 39, 4297–4321. https://doi.org/10.1007/s10212-024-00862-1

Posey-Maddox, L. (2014). 

When schools can’t wait: The triumphs and challenges of middle-class parent engagement in urban public schools

. University of Chicago Press.