知識是促進社會發展的原動力，「知識」成為二十一世紀創造個人未來、企業財富及國家經濟與文化根基最重要力量。在此「知識經濟」（knowledge based  economy）時代的來臨，唯有增廣知識、靈活運用知識的能力，才能擁有競爭力。早期良好的學習經驗，可以提升未來的學習動機。行政院教育改革審議委員會（1996）於《教育改革總諮議報告書》中明確指出「帶好每位學生」為教育改革的五大方向之一。對於學習低成就學生應該建立補救教學系統，以學習者的先備能力為起點，提供適切化、個別化的教學方案，落實有教無類、因材施教的理想。尤其是語文低成就學生，其語文能力影響其他領域的學習及未來的生活適應，及早提供補救教學以彌平學習上的落差，是當前之重要課題。

    閱讀是學生學習其他學科和知識必備的能力，識字是閱讀理解的基礎，在閱讀中扮演重要的角色（張新仁、韓孟蓉，2004）。閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授夏爾(Jeanne Chall，1996)曾以六個階段描述兒童閱讀發展階段，每個階段各有不同的任務，前三階段之「學習閱讀」（learning to reading），以基本識字能力為發展重點（洪儷瑜，2003），透過閱讀、學習如何讀，才能於日後透過閱讀以學習歷程中，舉一反三、學習新知，培養終身帶著走的能力；後三期「由閱讀學習」（reading to learn），透過閱讀進而學習到各種知識(柯華葳，2007)。

    國小一至三年級正處於「學習閱讀」階段，識字量的累積是影響透過閱讀學習新知與世界連結的關鍵能力。筆者在班級教學發現學生或因缺乏文化刺激與其他不利因素，導致學生的學習成就低落，雖然參與補救教學，學生因識字量不足，識字能力不佳，當他們在進行閱讀或理解時，花費很多的心思在進行文字的辨識活動，無法達到文字辨識自動化，對於字義或用字一知半解，影響閱讀的流暢性，遂無法進行高層次閱讀理解活動。

    國內識字教學法，大致可分為集中識字教學法與分散識字教學法。臺灣現行國民小學國語識字教學以分散識字法為主軸（周碧香，2008），優點是將閱讀與識字緊密結合，在有意義的情境中進行識字教學，藉由閱讀文章引導學生學習生字、生詞與詞彙的用法。分散式識字教，造成學生較無法有系統的比較文字之間的關聯與異同，是這個教學法的限制。

    國內相關研究中，如杜晉秀（2004）、邱珮瑜（2007）、蕭淑娥（2010）有感於「識字教學」對於低年級學生的重要性，以語文低成就或學習障學生為對象實施「字族文識字教學」的教學實踐，發現字族文教學有助於學生對漢字的認識與了解，並增進閱讀理解能力。以上實證性研究結果，提供教育現場教師進行識字補救教學不啻是一個重的啟示，可結合語文領域教師共同編寫系統化的識字教材，以運用於班級語文教學中，幫助學生累積生字識字量，透過文字進行閱讀書本，開創閱讀視野。 

 照片說明: 字族文識字教學，讓學生圈出字族相同部件，進行形似字類比和區辨。