一、前言

       臺中市國中小校務評鑑指標第二面向為課程發展，其中2-4課程評鑑，此項目指標是第一至第三梯次受評學校最需要精進發展的指標。此項目指標係指「學校是否有適切性的課程評鑑機制?並足以適時改進課程品質。」與「學校是否依據課程實施情形，制定課程實施的改進行動計畫? 其改進實施情形為何?」，因此課程評鑑的重點在於此機制與自我改進行動。

二、課程發展的合宜性與有效性

       1949年Tyler著有《課程與教學的基本原理》 (Basic principles of curriculum and instruction)，提出了一套導引學校課程發展的基本原理，其有四個重點，分別是：

(一)學校預定達成哪些教育目標？

(二)學校可提供哪些教育經驗，以達到教育目標？

(三)學校如何有效地組織這些教育經驗？

(四)學校如何確保教育目標已經達成？

       以上四個重點與臺中市國中小校務評鑑之課程發展面向的四個項目指標有直接呼應，「學校預定達成哪些教育目標」是課程規劃，強調課程願景與內容的選擇與目標界定；「學校如何有效地組織這些教育經驗」是課程實施，重視如何選擇與創造學生的學習經驗，但是前兩者都與課程領導直接連結，至於「學校如何確保教育目標已經達成」則是課程評鑑的主要概念，用以評鑑學習經驗效能。臺中市的校務評鑑也希望落實Cronbach於所提到的＜透過評鑑改進課程＞(Course improvement through evaluation)的概念。

       Tyler的課程評鑑觀點後來被誤解為單面向的總結性評鑑，其實Tyler早期將課程評鑑界定為-教育目標(課程目標)在課程與教學計畫中的實際落實情形，但是後來Tyler認為課程評鑑是包含課程發展過程中的理念、假設，與對應這些理念與假設的真實情形。基此，以臺中市的校務評鑑為思考時，課程領導時有關課程願景的合理性、課程領導人員的課程哲學，與課程規劃時的課程選擇方式、課程特色，以及課程實施時學習經驗調整都是課程評鑑的一環，此時課程評鑑即是要落實「透過評鑑改進課程」的目標，也藉此確保達成教育目標。因此課程評鑑並非是有課程產品後的檢核，而是相關課程規劃與實施者的觀念檢核，當然這個檢核包含了課程發展觀點的合宜性，與課程實施的有效性。

三、透過評鑑改進課程

       評鑑學者Stake提出「回應式評鑑」的概念，認為教育評鑑應該要能直接導向方案的活動，且回應評鑑報告相關人的需求，並可參照教育現場不同的價值觀來檢核方案的成敗。此時課程評鑑要導引改進課程，導引出一個重點，即時課程發展面向要考量學校本位的脈絡性與課程相關人員的價值觀。學校常會忽視課程評鑑，認為只要課程實施完，課程活動就結束。學校的課程不是只按照九年一貫課程綱要，按照課程進度教完。我們可能要先思考我們學校學生的身心特質與學習經驗、習慣，再思考社區文化脈絡，再考量學校所傳承的文化與課程願景。在實際校務評鑑的訪談經驗中，我有時會聽到受訪者說，「課程實施進度就是教務處規定的進度」，「課程規劃就是九年一貫課程綱要的時數與指標內容」「課程領導就是校長的課程發展詮釋」，「課程評鑑就是課程實施完畢後的調整」，此時我的心中會產生下列的疑問：

(一)課程發展與實施的過程中，學生的角色在哪裡?在臺中市和平區、潭子區、南屯區的學生特質有所差異，難到課程要依據課程綱要後，全部都一樣嗎?

(二)課程願景與特色的決定，如果是校長與教務主任就決定了，那學校教師是失去課程意識的教育者嗎?

(三)課程實施的過程中，學生有個別差異時，與教師教學的連結為何?難道只有補救教學的概念嗎?差異化教學是否是個空談呢?

(四)課程評鑑就是課程表單的勾選嗎?還是學校教師對於課程發展過中的對話與集體的課程自我改善力量呢?

課程評鑑是一個動態的反思歷程，一直在思索課程發展活動是否能創造學生學習的良好經驗，一直在思索課程發展是否是學校與社區所需的教育效果，此時評鑑的課程改進功能才能落實。

四、打破評鑑的單一思考

       臺中市的國中小校務評鑑項目指標並非是僵化工作檢核，而是自我改善力量的彰顯，課程發展面向有許多特點，但是課程發展絕非一套公式，教師也非執行課程實施的人而已，否則Herbert Marcuse所說的單面向(one dimension)的人與社會，就會是我們目前的教育環境-以為每天準時上下班(甚至是加班撰寫計畫與上課)，就是充滿教育良知，而且自我感覺良好，深深自認是優良教師，借用Marcuse所言之的「身處不幸中的幸福感」，這個教育幸福感是假的。如果教育活動中沒有學生的角色，如果校務評鑑中失去為學生設身處地的思考，就無法通過校務評鑑。因此校務評鑑的重點絕非是校務評鑑指標，而是落實校務評鑑的省思功能與自我改善力量。