一、前言

　　身處全球化的時代，國際間的往來更加頻繁，身處世界中不同文化脈絡的人們，必須更重視多元理解、包容、相互尊重的基本能力與涵養；因此，如何培養下一代全球視野與跨文化交流的多元素養，已成為當前重要的教育課題。

二、「國際教育2.0」強調「全球在地化」的跨領域校訂課程發展

　　教育部於2019年成立「中小學教育國際化專案辦公室」，提出《中小學國際教育白皮書 2.0》，其以「接軌國際、鏈結全球」的願景，及「培育全球公民、促進教育國際化、拓展全球交流」三項目標，規劃出精進學校本位國際教育、打造國際化環境及建立國際架接機制策略與行動方案（教育部，2020，頁1-2）。教育部於2023年再成立「教育部中小學國際教育推動會」，訂定《教育部中小學國際教育中程計畫》發展藍圖，訴求透過精進國際教育人才培力、推展國際教育課程、促進國際交流合作、強化國際教育支持機制，以達成「精進培育國際教育人才，深化國際教育分享交流」、「優化國際教育課程發展，建構國際教育友善環境」、「拓展國際教育交流資源，促進國際教育永續發展」、「完備國際教育支援網絡，提升國際教育實施成效」使命（教育部，2023，頁5-7）。其中，「優化國際課程發展」向度主要關切如何透過校訂課程系統運作，發展「結合在地化多元特色」的「跨領域主題國際課程方案」，並累積相關教學資源。從其「在地性、多元性、旅行」等概念觀之，正反映了「彰顯國家價值」、「尊重多元文化與國際理解」、「強化國際移動力」、「善盡全球公民責任」等全球公民素養的「全球在地化」精神（黃彥文，2021）。

三、從日常生活「食衣住行育樂在地文化」出發的「全球公民素養」之培育

　　儘管身處不同國家的人們，存在著不同情境下生活型態的多元行為模式與習慣，也因不同歷史文化與個別差異互動，建構出同中有異的族群意識與價值認同；然而，「食衣住行育樂」始終是人類日常生活普遍性活動，也是對每個人而言，最活生生的體驗覺知。基於感同身受的熟悉感，又夾帶著對自身與他者間差異性的好奇想像，是有助於強化國際理解與交流的切入點。以下將闡述從日常生活「食衣住行育樂在地文化」出發的「全球公民素養」之教育可能：

（一）從「食之文化」出發的在地與全球視野交融

　　諸如讓學生以日常飲食習慣、各地經典特色美食、食物來源與分配、飲食文化的歷史變遷等主題探究方式，理解自身的過去與現在，再尋找有興趣的他國飲食文化與習慣，與現況進行比較性分析，進而思考「如果要將我國美食推廣和行銷到世界各國時，要如何因應不同國情作出改良，以及市場行銷」等問題。此外，也可結合有關糧食問題的全球永續發展目標（SDGs）相關議題，探究跨國食物銀行的相互合作與扶弱的可能方案與具體作法等學習活動。

（二）從「衣之文化」出發的在地與全球視野交融

　　諸如讓學生透過對本土傳統服飾與當代穿搭型態與風格的主題探究，了解有關自身「衣之文化」中可與國際間分享與交流的亮點，並由此蒐集與分析有關國外「衣之文化」相關訊息，再就異國文化之間，有關過去與現在對於面對衣物製作的美觀與實用兩端想法與實際生產情況，進行比較分析，進而協助我們思考，未來如果結合跨國衣物生產與設計資源進行協作時，有關衣物的實用性、舒適性，以及服飾妝容搭配方面的美感創新與持續優化的可能。此外，也可讓學生透過「穿衣風格的比較」，來探究不同國家有關「衣之文化」的歷代流行文化演進與當代發展趨勢的問題，除擴展學生多元動態的時尚價值觀的差異性認同外，也有助於培養學生在國際移動時能體現出符合全球性穿衣品味的審美觀與禮儀，又不失自己國家文化精神與主體性的衣裝特色。

（三）從「住之文化」出發的在地與全球視野交融

　　諸如讓學生透過地方本位的戶外田野踏查方式，探索在地社區的不同建築外觀與城市或鄉村之地景風貌；或在旅遊業部份，不同觀光住宿的室內外設計風格與建築設計考量的相關知識了解；或引導學生透過搜尋網路資料庫或善用圖書館資源，探究有關聚落分布地理位置的成因；或有關從過往到現代都市規劃、觀光業旅店設計等的相關知識，繼而再搜尋國外相關情況資料進行比較，從而深入探究「各國不同住所的差異，是否可能受到各地不同歷史文化等社會人為因素及氣候地形等自然生態因素之影響」等問題，繼而思考適合本土情境的美化家園住所方案，或發展觀光業住所問題的設計考量等學習活動。

（四）從「行之文化」出發的在地與全球視野交融

　　諸如讓學生採取問題導向探究方式，釐清自身在地有關大眾運輸、日常代步工具、道路規則與倫理規範等現況與常見問題；並透過上網查詢其他國家的類似條件，經綜合比較後，深入比較分析各自的問題，再進一步思考如何藉由他山之石，慎思改進自身的行動方案，同時也可思考如何規畫友善接待國際人士來台時的相關交通問題之協助方式與具體配套措施。

（五）從「育之文化」出發的在地與全球視野交融

　　諸如讓學生採小組團體討論方式，回顧成長經驗中接觸到家庭教育、學校教育、補習教育、社會教育等經驗，或對曾經歷的官方教育改革政策的批判性理解，或對特色學校課程教學方案及空間規劃的理解等資訊，藉由交互討論方式，歸納出我國教育的特色與問題；並透過上網查詢其他國家的相似項目進行比較，繼而思考「如何就國際間各自優點進行互學」等相關問題。專題實作部分，可以角色扮演聯合國教育委員就「如何規劃與國際接軌的教育方案」規劃白皮書，並透過與國外姊妹校學伴對話方式，共同討論及修改可適用不同國情的版本。

（六）從「樂之文化」出發的在地與全球視野交融

　　諸如讓學生透過沉思自己，及調查周遭親友，在閒暇或休假時間所習慣從事在地性的休閒娛樂活動類型，以及就其各自有興趣的背後原因進行理解，從而發現不同在地人們基於個別差異或族群背景條件，在從事選擇在地性休閒娛樂活動時的不同考量與偏好因素。稍後，以同樣的問題邀請國外姊妹校學伴或其他國際友人進行訪談，進而比較在地與國際之間有關「樂之文化」的同與異；除了解因為國情不同而導致普遍性偏好的差異外，也可探索是否存在雖然身處不同國家但卻有共同休閒娛樂活動偏好的族群分類之繼而情況，進而讓學生體驗到國家並不是「差異和共同」的絕對影響因素。事實上，每個人同時都可能因不同特質、興趣、想法，而兼具跨國性與跨越族群性的共同參與及相互交流與招待服務的可能；而若善用「同中有異，異中有同」原理，除了認識國際間「樂之文化」的多元樣態外，也可以媒介有同樣興趣傾向人們組成跨國性的同樂社群，讓每種休閒娛樂活動都有機會超越地域性的侷限，拓展休閒娛樂活動進行的空間場所，並締造基於不同場域特色的新奇體驗機會。

四、代結語

　　誠如Robertson （1992）提倡「全球在地化」（glocalization）理念，呼籲建立全球性與地方性跨地域性的文化交流機制；「國際教育2.0」的校訂課程方案，必須植基在地文化的經驗，聚焦從日常生活的常見活動，進一步致力於「差異性國際文化經驗的差異性理解與對話分享」的全球公民素養之學習體驗，進而豐富我們的視野和想像，讓各國在地文化都能因國際新視野的激盪，擴展性的生成具備更多創新豐富元素的異質性文化特色，並朝向國際共好與全球人民生活福祉提升的方向前進。

參考文獻

教育部（2020）。中小學國際教育白皮書2.0。https://ws.moe.edu.tw/Download.ashx?u=C099358C81D4876C725695F2070B467E8B81ED614D7AF43EF55FFFF8E382F49230FBFEBE3FBA67410E3D088235FCEFF8A33CA54BD67D7DFD957229DE7F658AFACA347539D32BA23B9A142AA2B7545659&n=260CF99641E8382A1BED23C70A14D4360FFA25EF159D1B19F966E1C98FBC313ADE66237F87CDF55C2003096F7477E0E7D121FDBA1A06975D&icon=..pdf

教育部（2023）。教育部中小學國際教育中程發展計畫。取自https://www.k12ea.gov.tw/files/common_unit_id/502c94d2-560f-4444-a205-5e67bc857f47/doc/%E6%95%99%E8%82%B2%E9%83%A8%E4%B8%AD%E5%B0%8F%E5%AD%B8%E5%9C%8B%E9%9A%9B%E6%95%99%E8%82%B2%E4%B8%AD%E7%A8%8B%E7%99%BC%E5%B1%95%E8%A8%88%E7%95%AB.pdf

黃彥文 （2021）。體現「在地全球化」精神：論中小學「國際教育2.0」與「雙語課程」接軌的問題與展望。臺灣教育評論月刊， 10（2），5-11。

Robertson, R. (1992). Globalization. Sage.