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倘佯書海的羅盤-應用交互教學法提升學生閱讀理解能力

西區大勇國小蘇潔瑩老師 08/15/2013 1221 點閱

壹、前言:

      「閱讀」在知識爆炸的現今社會是一項重要的技能,學生透過閱讀進行學業學習,也利用閱讀獲取知識,因此閱讀可說是個體獨立生活的重要因素(Polloway&Patton,1996;洪月女,1998)。九年一貫課程綱要中更將「閱讀」納入國語文能力指標之一,表示在國民教育階段培養閱讀能力是急不可待的。
       過去有許多閱讀理解教學策略提供教師參考,如直接教學法、交互教學法、合作學習教學法等。而交互教學法透過預測(predicting)、提問(questioning)、摘要(summarizing)以及澄清(clarifying)等四種理解及監控的策略提昇閱讀理解能力。在教學過程中,教師及學生輪流擔任教師角色,共同建構文章的意義,以促進學生閱讀理解表現。

貳、交互教學法

一、預測(predicting)

        預測是由文章的標題或段落來預測全文或是下一段的可能內容,當閱讀文章時碰到與先前預測不符的文章事實時,能夠覺察並且修正閱讀的方向,在繼續閱讀的過程中不斷產生對下文的預測。
        在教學的過程中觀察當學生面對文章標題時,常漫無目的的猜測或只依照字面上的意義說明,無法清楚表達預測的內容。因此,建議可以透過課文連環圖使學生更能掌握文章脈絡。此外,學生在閱讀時常常只是片段的閱讀,並無法連貫上下段落的重點,並進行全面性的理解。因此當閱讀本段落時,常常會遺忘前一段文章的段落大意。教師在每一段的教學後,引導學生將段落大意簡要的書寫在黑板上,並複習內容發展的過程,並且請學生預測下一段重點,以避免學生只是針對文章內容隨意拼湊讀出大意,無法進行錯誤的更正。

二、提問(questioning)

        提問策略能幫助學生主動探尋文章意義,並能提昇師生對話的品質。如果教師能根據文章內容提出文中明示、暗示和腳本中暗示等不同層次的問題,對於學生能否理解文章內容有很大幫助。Rosenshine與Meister(1994)提出,當教師指導學生閱讀後,引導學生根據文章重點提出相關的問題,提出問題策略上,採用「6W」:誰( Who)、什麼(What)、何時(When)、哪裡(Where)、為什麼(Why)、如何(How)來協助學生進行提問。
        教師可利用「6W」提問策略,整理課文重點,評估學生閱讀理解與表達能力,可整理成圈選或填空形式進行練習,以避免學生學習挫折感。在教學後,可讓學生念讀重點句並引導學生透過自己的語言再次說明內容重點。而後,學生可依照教師所提供的「6W」重點整理找尋答案,同時將重點畫線,並且做透過討論瞭解是屬於哪一種性質的問題。

三、摘要(summarizing)

        摘要策略的使用有助於學生瞭解文章意義及確認重要訊息,是一種理解監控的技巧及自我回顧(self-review)的歷程。當進行交互教學法的課程時,通常是將摘要重點放在句子和段落的層次。
        摘要對學生而言是極重要也是較難的達成的能力,通常學在進行摘要時仍然需要極大的協助。主要是由於學生的表達與統整能力不甚純熟,雖能夠完整描述故事發展的內容,但通常包含太多故事細節,導致摘要仍然是一篇小故事,而並非「摘要」。因此教師可以針對重點引導,刪除不必要的內容,最後再協助學生進行統整與摘要。

四、澄清(clarifying)
        澄清是一種監控理解的歷程,即在閱讀過程中,遇到困難而無法理解時,可採取重讀、參考前後文脈絡關係、查字典或尋求協助等方法,來明確瞭解文章意義,以改善閱讀理解程度。
        使用澄清策略時,當學生面對不熟悉或是較為困難的語詞時,教師鼓勵學生尋求他人協助前,先透過「重讀」及「對照前後文脈絡」來推測該語詞的內容。再透過其他同儕的討論與協助,整理出答案。當學生面對問題毫無頭緒時,教師必須給予明確的提問,再將問題拋回給學生思考,最後再統整學生答案,給予正確的解釋。Baker和Brown( 1984)及Jacobs、Paris(1987)均指出, 理解監控為閱讀歷程的重要部分,其包含閱讀者是否能瞭解他們所閱讀的內容,以及能找出理解失敗的來源,並使用適當的修補策略來改善閱讀理解。

参、教學困境與因應策略

        教學者在教學過程中常會遇到學生無法適當使用上述策略,而使教學步調緩慢,或是教學未獲預期成效。因此教學者深入探究教學困境,並嘗試改變相關教學技巧,詳細描述如下:

問題一:學生閱讀理解能力與動機低落,教學進度不如預期

        學生面對文章內容時,容易使用快速且草率的方式閱讀,並告知教師已閱讀完畢,若教師鼓勵學生再重新並仔細閱讀文章內容時,學生通常會分心並且發呆等待預定閱讀時間結束。再者,學生閱讀能力低落,文章中許多詞彙或生字形成學生閱讀理解的絆腳石,學生常面臨低層次的字詞認讀、詞義理解或短句意義的困難,而造成較多認知資源運用在上述閱讀層次,導致段落文章內容理解上學生無法順暢完成。

評估與因應策略:

        教師可針對偏難之生字與詞彙先進行整理,並於學生自由閱讀前先進行教學,避免學生因為不瞭解該詞彙意義而影響文章閱讀理解。在修改了文章難度與事前進行生字、詞的教學後,研究者觀察學生更能掌握文章內容,並且保留較多認知資源於閱讀理解當中,以提升閱讀理解能力。

問題二:小組討論沒有技巧與重點

        在進行交互教學法教學中,強調同儕間的對話與討論,但受限於成員的口語表達能力及統整組織能力,導致在小組討論時間時,成員間大多以各自表述的方式進行,或是只有少部分願意發表的同儕表達想法後即無後續回饋與討論。討論內容空泛且成員間想法極少有交集,且缺乏主動表達動機,大多討論時間為沉默或討論與教學內容無關事項。

評估與因應策略:

        教師觀察並紀錄成員口語表達能力以及表達意願等,每一組安排一至二位有意願主動發表的成員,事先鼓勵該成員先提出自身想法,以作為模仿典範讓其他同儕學習。此外,在小組討論前,由教師先針對討論內容建立架構,並引導同儕思考,鼓勵部份成員發表,並在發表後給予正向回饋,並且引導同儕將表達內容描述更加完整。再給予架構及同儕典範後,再讓小組進行討論,在具備相關經驗後,小組討論會更有架構及重點。

問題三:學生口語表達能力有限且自信心不足,主動發表意願低落。

        教師觀察學生面對教師提問時,大多保持沈默,當教師鼓勵發言時,會有部分學生主動發表,但大多為固定某幾位學生有意願舉手發表。當教師鼓勵其他學生進行口頭發表時,學生會受限於口語表達能力,常有詞不達意或是只使用單詞回答問題的情形,無法完整闡述自己的想法。由於學生過去學習經驗中的習得無助感,因此造成學生主動發表意願不高,亦無機會練習口語表達能力,因此交互影響下造成學生口語表達與表達意願皆待提升。

評估與因應策略:

        透過口頭增強鼓勵學生踴躍發言,並引導同儕間相互回饋,使學生能有更高動機進行口頭發表。研究者在教學前與團體約定尊重他人發表內容,並且積極給予正向回饋,透過教學者於學生發表前、中、後給予適當的引導與鷹架,使學生能依循該脈絡說出自己的想法,提升口語表達能力以及發表意願。

肆、結論

        在交互教學法的實施過程中,教師所提供的「教學鷹架」支持隨著教學行動而隨之調整,以確實協助學生掌握策略的運用方向。在小組對話的情境中,學生運用策略的表現隨著教學行動的修正次數增加而進步,由初期錯誤或不完整回應至能針對文章進行有系統及有組織的思考。最後,能逐漸在閱讀情境中熟練地運用這四種策略,進而提昇閱讀表現。 

參考文獻:

洪月女(1998)(Kenneth S. Goodman原著)。談閱讀。台北:心理。

Baker, L., & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson,

R. Barr, M.L. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research (pp.353-394). White Plains, NY: Longman.

Jacobs, J.E. & Paris, S.G. (1987). Children’s metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist 22: 255-278.

Polloway, E. A., & Patton, J. R.(1996). Strategies for teaching learner with special needs (6th ed.).Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the

research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530.

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