壹、前言：

      「閱讀」在知識爆炸的現今社會是一項重要的技能，學生透過閱讀進行學業學習，也利用閱讀獲取知識，因此閱讀可說是個體獨立生活的重要因素(Polloway&Patton,1996；洪月女，1998)。九年一貫課程綱要中更將「閱讀」納入國語文能力指標之一，表示在國民教育階段培養閱讀能力是急不可待的。        過去有許多閱讀理解教學策略提供教師參考，如直接教學法、交互教學法、合作學習教學法等。而交互教學法透過預測(predicting)、提問(questioning)、摘要(summarizing)以及澄清(clarifying)等四種理解及監控的策略提昇閱讀理解能力。在教學過程中，教師及學生輪流擔任教師角色，共同建構文章的意義，以促進學生閱讀理解表現。

貳、交互教學法

一、預測(predicting)         預測是由文章的標題或段落來預測全文或是下一段的可能內容，當閱讀文章時碰到與先前預測不符的文章事實時，能夠覺察並且修正閱讀的方向，在繼續閱讀的過程中不斷產生對下文的預測。         在教學的過程中觀察當學生面對文章標題時，常漫無目的的猜測或只依照字面上的意義說明，無法清楚表達預測的內容。因此，建議可以透過課文連環圖使學生更能掌握文章脈絡。此外，學生在閱讀時常常只是片段的閱讀，並無法連貫上下段落的重點，並進行全面性的理解。因此當閱讀本段落時，常常會遺忘前一段文章的段落大意。教師在每一段的教學後，引導學生將段落大意簡要的書寫在黑板上，並複習內容發展的過程，並且請學生預測下一段重點，以避免學生只是針對文章內容隨意拼湊讀出大意，無法進行錯誤的更正。

二、提問(questioning)         提問策略能幫助學生主動探尋文章意義，並能提昇師生對話的品質。如果教師能根據文章內容提出文中明示、暗示和腳本中暗示等不同層次的問題，對於學生能否理解文章內容有很大幫助。Rosenshine與Meister(1994)提出，當教師指導學生閱讀後，引導學生根據文章重點提出相關的問題，提出問題策略上，採用「6W」：誰( Who)、什麼(What)、何時(When)、哪裡(Where)、為什麼(Why)、如何(How)來協助學生進行提問。         教師可利用「6W」提問策略，整理課文重點，評估學生閱讀理解與表達能力，可整理成圈選或填空形式進行練習，以避免學生學習挫折感。在教學後，可讓學生念讀重點句並引導學生透過自己的語言再次說明內容重點。而後，學生可依照教師所提供的「6W」重點整理找尋答案，同時將重點畫線，並且做透過討論瞭解是屬於哪一種性質的問題。

三、摘要(summarizing)         摘要策略的使用有助於學生瞭解文章意義及確認重要訊息，是一種理解監控的技巧及自我回顧（self-review）的歷程。當進行交互教學法的課程時，通常是將摘要重點放在句子和段落的層次。         摘要對學生而言是極重要也是較難的達成的能力，通常學在進行摘要時仍然需要極大的協助。主要是由於學生的表達與統整能力不甚純熟，雖能夠完整描述故事發展的內容，但通常包含太多故事細節，導致摘要仍然是一篇小故事，而並非「摘要」。因此教師可以針對重點引導，刪除不必要的內容，最後再協助學生進行統整與摘要。

四、澄清(clarifying)         澄清是一種監控理解的歷程，即在閱讀過程中，遇到困難而無法理解時，可採取重讀、參考前後文脈絡關係、查字典或尋求協助等方法，來明確瞭解文章意義，以改善閱讀理解程度。         使用澄清策略時，當學生面對不熟悉或是較為困難的語詞時，教師鼓勵學生尋求他人協助前，先透過「重讀」及「對照前後文脈絡」來推測該語詞的內容。再透過其他同儕的討論與協助，整理出答案。當學生面對問題毫無頭緒時，教師必須給予明確的提問，再將問題拋回給學生思考，最後再統整學生答案，給予正確的解釋。Baker和Brown( 1984)及Jacobs、Paris(1987)均指出， 理解監控為閱讀歷程的重要部分，其包含閱讀者是否能瞭解他們所閱讀的內容，以及能找出理解失敗的來源，並使用適當的修補策略來改善閱讀理解。

参、教學困境與因應策略         教學者在教學過程中常會遇到學生無法適當使用上述策略，而使教學步調緩慢，或是教學未獲預期成效。因此教學者深入探究教學困境，並嘗試改變相關教學技巧，詳細描述如下：

問題一：學生閱讀理解能力與動機低落，教學進度不如預期         學生面對文章內容時，容易使用快速且草率的方式閱讀，並告知教師已閱讀完畢，若教師鼓勵學生再重新並仔細閱讀文章內容時，學生通常會分心並且發呆等待預定閱讀時間結束。再者，學生閱讀能力低落，文章中許多詞彙或生字形成學生閱讀理解的絆腳石，學生常面臨低層次的字詞認讀、詞義理解或短句意義的困難，而造成較多認知資源運用在上述閱讀層次，導致段落文章內容理解上學生無法順暢完成。

評估與因應策略：         教師可針對偏難之生字與詞彙先進行整理，並於學生自由閱讀前先進行教學，避免學生因為不瞭解該詞彙意義而影響文章閱讀理解。在修改了文章難度與事前進行生字、詞的教學後，研究者觀察學生更能掌握文章內容，並且保留較多認知資源於閱讀理解當中，以提升閱讀理解能力。

問題二：小組討論沒有技巧與重點         在進行交互教學法教學中，強調同儕間的對話與討論，但受限於成員的口語表達能力及統整組織能力，導致在小組討論時間時，成員間大多以各自表述的方式進行，或是只有少部分願意發表的同儕表達想法後即無後續回饋與討論。討論內容空泛且成員間想法極少有交集，且缺乏主動表達動機，大多討論時間為沉默或討論與教學內容無關事項。

評估與因應策略：         教師觀察並紀錄成員口語表達能力以及表達意願等，每一組安排一至二位有意願主動發表的成員，事先鼓勵該成員先提出自身想法，以作為模仿典範讓其他同儕學習。此外，在小組討論前，由教師先針對討論內容建立架構，並引導同儕思考，鼓勵部份成員發表，並在發表後給予正向回饋，並且引導同儕將表達內容描述更加完整。再給予架構及同儕典範後，再讓小組進行討論，在具備相關經驗後，小組討論會更有架構及重點。

問題三：學生口語表達能力有限且自信心不足，主動發表意願低落。         教師觀察學生面對教師提問時，大多保持沈默，當教師鼓勵發言時，會有部分學生主動發表，但大多為固定某幾位學生有意願舉手發表。當教師鼓勵其他學生進行口頭發表時，學生會受限於口語表達能力，常有詞不達意或是只使用單詞回答問題的情形，無法完整闡述自己的想法。由於學生過去學習經驗中的習得無助感，因此造成學生主動發表意願不高，亦無機會練習口語表達能力，因此交互影響下造成學生口語表達與表達意願皆待提升。

評估與因應策略：         透過口頭增強鼓勵學生踴躍發言，並引導同儕間相互回饋，使學生能有更高動機進行口頭發表。研究者在教學前與團體約定尊重他人發表內容，並且積極給予正向回饋，透過教學者於學生發表前、中、後給予適當的引導與鷹架，使學生能依循該脈絡說出自己的想法，提升口語表達能力以及發表意願。

肆、結論         在交互教學法的實施過程中，教師所提供的「教學鷹架」支持隨著教學行動而隨之調整，以確實協助學生掌握策略的運用方向。在小組對話的情境中，學生運用策略的表現隨著教學行動的修正次數增加而進步，由初期錯誤或不完整回應至能針對文章進行有系統及有組織的思考。最後，能逐漸在閱讀情境中熟練地運用這四種策略，進而提昇閱讀表現。 

參考文獻： 洪月女(1998)(Kenneth S. Goodman原著)。談閱讀。台北：心理。

Baker, L., & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson,

R. Barr, M.L. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research (pp.353-394). White Plains, NY: Longman.

Jacobs, J.E. & Paris, S.G. (1987). Children’s metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist 22: 255-278.

Polloway, E. A., & Patton, J. R.(1996). Strategies for teaching learner with special needs (6th ed.).Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the

research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530.