【創新食農】 樂業國小鄰近台中市後火車站，加上鐵路高架化、台糖土地徵收開發陸續完成，已漸漸成為台中市的東方之珠。周邊交通便利，都是水泥柏油大樓，土地也算寸土寸金。附近已經沒有可用來耕作的土地了，但是樂業國小竟然「操場中有稻田」，神奇吧! 【場域動機】 為了讓孩子親近土地，享受腳踩在泥土的感覺，我們做了別人都不敢做的事，大膽的「在操場種稻」，我們相信愛與勇氣，可以創造奇蹟、能實實在在體會耕作的苦與收穫的喜悅。我們自己創造了一塊水田與一個旱田，讓這片土地重新發揮她「圓滿」的價值，成為校園內最有生機的二個食農場域。 【推動目的】 我們希望樂業的孩子能重新找回對土地的熱情，從做中學獲得能力,學稻子的謙卑，學習有時退後是向前的哲理，可以藉由學種稻、種蔬果、展才藝、會生活、對人行

一、前言 臺中市是充滿愛與幸福的城市，積極的照顧好每一位市民的幸福與健康。在全國憂心食安議題時，臺中市政府教育局以務實前瞻的策略，正視學生健康生活的養成。執行「臺中市校園食農教育總體計畫」以「培養學生愛護環境的觀念與態度，落實健康生活與永續發展之行動」為願景。教導學生由從實際活動中體驗食物的價值，建構健康生活經驗，讓學生們能夠具健康飲食的素養與習慣，進而掌握健康自主權，成為懂得愛護環境知福惜福的健康公民。 二、總體計畫輔助全市校園都能推展食農教育 臺中市校園食農教育總體計畫的擬定，是深入瞭解學校在教導學生學習食農教育的需求做為為計畫方針。以「環境教育、農事教育、烹飪教育、飲食教育、營養教育」五大主軸。從「行政支持、增能培力、專業資源、攜手協作、課程深化、標竿學習、輔導考核」七項推動策略，規劃21項行動方案，來協助學校永續發展食農教育

一、前言 近年來，受國外食農教育風潮的影響，加上國內食安問題層出不窮，使得食農教育的重要性日益受到重視，尤其是中小學，更是被視為最重要的實施場域。只是對眾多的中小學老師來說，心中應該有很多疑問，例如什麼是食農教育？有些老師甚至會皺眉頭，想說這是嫌中小學老師還不夠忙嘛？ 二、食農教育的定義 什麼是食農教育？是不是只要有安排農事活動加上吃吃喝喝就是呢？在此謹參考臺灣農業推廣學會2016年出版的「當筷子遇上鋤頭—食農教育作伙來」手冊，定義食農教育「是一種強調「親手做」的體驗教育，學習者經由親自參與農產品從生產、處理，至烹調之完整過程，發展出簡單的耕食技能。在此過程中，亦培養學習者了解食物來源、增進食物選擇能力，並促進健康飲食習慣的養成。另外，透過農耕的勞動體驗，可培養學習者對食物、生產者和環境的尊重與感恩，並激發其生命韌性和堅

教育是協助每一個人的天賦、才能與潛力充分發揮，以達成人生的目標與生命的意義（楊振昇，1997）。隨著十二年國民基本教育的推動及一連串教改聲浪中，Rawls(1972)正義論所強調的「公平正義」在教育正義所主張之「因材施教」、「把每一位學生帶上來」亦被再度強化。基於此，教育部將國中小補救教學實施方案列為推動城鄉教育均衡發展的政策之一。2006年度推動「攜手計畫-課後扶助」方案、「教育優先區計畫-學習輔導」、弱勢課後延伸照顧---「夜光天使點燈專案計畫」、2013年推動「國民中小學補救教學實施方案」，加強扶助弱勢家庭之低成就學生，提供多元適性學習機會落實補救教學，以彌平學習落差，達到「確保學生學力品質」、「成就每一個孩子」的理想。 為配合實施十二年國民教育實施，2014年起改以國中教育會考取代基本學力測驗。依據教育部「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，

一、前言 教育部為落實教育機會均等理想，實現社會公平正義，故自民國95年度起篩選學習低成就學生，施以補救教學，以提升學習效能，確保學生基本學力。首先實施的是「攜手計畫－課後扶助」方案；另對於原住民比率偏高及離島地區等地域性弱勢之學生，則是以「教育優先區計畫－學習輔導」對原班級學生進行免費之補救教學。民國100年將性質相近的「攜手計畫-課後扶助方案」及「教育優先區-學習輔導」加以整合，發布「國民小學及國民中學補救教學實施方案」。為使整個實施方案更加周延，更分別於民國102、104、105年做了三次修正，分別針對都會、一般地區及偏遠地區訂定不同的篩選及提報標準；放寬受輔學生資格，增加受輔彈性；也試辦課中抽離的補救教學方式等。 二、補救教學教學資源的建置 在相關資源方面，更是建置了補救教學科技化評量系統及補救教學資源平臺。在科技化評量系統

一、補救教學的重要性 　　產業轉型、全球競爭加劇、少子化趨勢…等外在因素以迫切之勢，亟需教育系統培育更佳的人力質能；就國民教育而言，更必須加速提升此階段學生的多元知能與基本素養，以呼應社會發展所需，並給予國民健全成長更優質的基礎。 　　以國中教育而言，如何提升基本學力是重要的核心課題。從基測、會考或像PISA這樣的大型評量結果顯示，不論城鄉、校際或班內，國中階段的學力有著嚴重的落差，需要更積極有效的措施予以因應。以學校端而言，務實善用近年來不斷持續改進的補救教學實施方案（以下簡稱「方案」），即是減緩學力落差的良方；若再配合發展的觀點加以持續擴展，當可以因勢利導、提升國中教育品質。 二、務實與發展並重的補救教學實施方案做法 「務實」意在立刻有效掌握方案的重點；「發展」則是在務實的基礎上，依各校狀況以中長期的視角提升方案的質量。

教育部2015年發表戶外教育宣言，推動戶外教育五年中長程計畫。希望將傳統學校內與教室內教學模式，延展與擴大教學場域，連結生態旅遊、環境教育和遊學教育的思考，實踐「學習走出課室，讓孩子夢想起飛」的教學型態，促進學生擁有更多元學習歷程與真實世界接軌，甚至創造另類教育產業。 「教育」除了在學校圍牆內進行，戶外場域是擁有較多元學習處所。在學校內或教室內的學習，難以帶給予學生最真實的對於自然生態環境的感受，大多僅能在知識面向達到。透過另一種學校外的學習，讓孩子懂得真實性的情境體驗。 根據優質戶外教育聯盟（2012）說帖指出：臺灣學生平均每週待在螢光幕前22小時，接觸大自然的時間有嚴重不足的現象。一項針對臺灣國小學童課後活動時間的調查研究更指出：五年級學童課後進行直接接觸自然的活動僅30.2分鐘，占整週課後時間的4.2%。長期偏頗於室內的活動

一、前言 戶外教育活動的形態因地區與課程設計的不同而不同。良好的戶外教育活動課程的評鑑標準，更是有各種不同的說法。良好的戶外教育活動之所如此的難以捉摸，其關鍵乃在於無法界定戶外教育活動課程發展的相關問題，以及如何提供解決這些問題的方法。 在本文中，作者將提出簡要的戶外教育活動課程發展的準則。然而，在開始陳述本文之前必須提醒讀者的是：戶外教育活動課程必須至少有一部分建構在學校、地區及可用資源的基礎上。因此無法發展一套適於全國及各校的戶外教育活動。換言之，讀者可依據本文的建議為基礎，自行發展符合當地特色的學校本位戶外教育活動課程。 二、戶外教育活動課程發展的引導準則 發展戶外教育活動課程時必須依循一些引導準則。下列八點可提供戶外教育活動課程發展者參考： (一)戶外教育活動課程發展者在發展活動課程之前必須先設

一、教學觀察的意義 教學是一件相當複雜的事，因而，不管教師教學年資有多久，總都有改善與成長的空間（Zepeda, 2016），Wood與Killian（1998）就指出，有效的教師專業成長應該是工作嵌入式（job-embedded），而教師同儕間所進行的教學觀察，其實就是一種工作嵌入式的學習，因為，課堂中實施教學觀察，並不需特別運用課後時間，即可進行學習與成長，而且也可立即將所學應用於課堂教學與改善。 二、教師專業成長的重點 我國《十二年國民基本教育課程綱要總綱》將於107學年度實施，其中，總綱中「柒、實施要點」之「教師專業發展」項目下就提及：「為持續提升教學品質與學生學習成效，形塑同儕共學的教學文化，校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並進行專業回饋。」（頁34）（十二年國民基本教育課程綱要總綱，201

一、前言 教育部自2006年推動教師專業發展評鑑(teacher evaluation for professional development, TEPD)，其中焦點之一就是打開教室，建立教師同儕教學觀察的機制。十年來對中小學教師文化已有一些改變。雖TEPD雖即將轉型，但打開教室，透過公開課、觀課以促進教師專業成長，仍然是教育的重要課題。 二、公開課和觀課 公開課是就教學者而言，能開放課堂的教學讓他人進來觀察。觀課是就觀察者而言，觀者必須有相當的教學專業(pedagogy knowledge, PK)，以及學科教學專業，即學科內容知識(content knowledge, CK)和學科內容教學知識(content knowledge pedagogy, PCK)。這種公開課和觀課，加上觀課前的討論或準備，以及觀課後的會談或回饋過程